谈谈耶鲁大学本科哲学课程体系
杨云飞
(武汉大学哲学学院)
在John Templeton Foundation的资助下，我有幸于2010年秋至2011年底以访问学者的身份在美国耶鲁大学进修与学习。[1]在赴美之前，我就给自己设定了两方面的任务，一是从事预定的研究工作;二是了解美国大学哲学教学的状况，学习和借鉴先进的教学经验。按此设想，访学期间，除了在导师的指点下进行康德哲学的研究，我还旁听了不少哲学课程，亲身感受了美国一流大学的哲学教学实况。在2010—2011学年的两个学期中，我共精听了4门哲学课程，还泛听了十多门哲学课程。对于耶鲁的哲学教学的各个方面，我感受颇多。应该说，我印象最为深刻的是其课程体系的设置。本文的主要目的就是介绍耶鲁哲学课程体系，以资借鉴。[2]
一、课程体系概况
下面对于耶鲁哲学课程的论述，除了基于我旁听多门课程所了解的情况，主要参考了耶鲁大学的内部出版物《2010—2011学年秋季及春季学期耶鲁学院学习大纲》(Yale College Programs of Studies:Fall and Spring Terms 2010—2011)上的相关说明。[3]还有一些信息来自耶鲁大学课程查询网站: http://students.yale.edu/oci/search.jsp。
以2010—2011学年来说，耶鲁大学共开设了39门本科哲学课程，这些课程从内容上看，分为三大板块:哲学史(history of philosophy)、形而上学与知识论(metaphysics and epistemology)、伦理学与价值理论(ethics and value theory)。还有一门导论课程“一阶逻辑”并没有指明属于哪个特定的课程板块，但从其内容(形式逻辑导论)和后续课程的归属来看，该课程应属于形而上学与知识论部分。从课程难度和教学方式上，这些课程分为三个层次:导论课程(introductory courses)、中级课程(intermediate courses)、讨论班(seminars)。
按上面的三大板块和三个层次的分类体系，2010—2011学年具体的课程名称见下表:
由上表中可以清楚地看到，从数量分布上，三个板块的课程分别包括11门、12门、16门。具体考察课表中的课程名称，还可进一步看出，哲学史板块的课程基本上以西方哲学史上主要的哲学家及其著作为其内容，是以人物和著作为导向的;而后两个板块的课程大致上相当于理论哲学和实践哲学这两个大类，基本上以哲学的分支、领域和核心问题为中心，是以问题为导向的，这种以问题为导向的倾向越到讨论班课程越明显。就此来说，我们也可以把全部课程分为哲学史和哲学问题两大类。当然，这个区分并不是泾渭分明的。这一点同样可以从表中直接看出来:在后两个板块中，特别是最后一个实践哲学的板块中，有多门课程同样以哲学史上的人物与著作为中心，前者如克尔凯郭尔、霍布斯等，后者如《伦理学方法》等。
三个层次的课程，即导论课程、中级课程和讨论班，分别包括7门、12门、20门。在耶鲁的《学习大纲》中，通常把前两类都看做基础课程，而把讨论班列为高级课程。这一点也体现在课程的教学方式上:前两类课程均以教授讲授为主，而讨论班的主角则是学生。另外，讨论班的课程不仅属于高年级本科生的选修课，同时还是研究生的课程，从这一点也可以看出这个层次的课程与前两类是不同的(对于讨论班的详情，后面还会有论述。)所以，三个层次的课程可以划分为两大类:基础课程和高级课程。
在具体分析耶鲁哲学课程设置的特点之前，我觉得有必要简短地介绍一下耶鲁哲学专业的培养方案(requirements of the major)，以便了解主修哲学的学生在选修上述课程时，具体该选择哪些类型的课程。在培养方案中，哲学专业的学生可以选择两个毕业方向，一是哲学方向(standard track)，二是心理学方向(psychology track)，两者在具体要求上有不少差异。鉴于本文关注的是哲学教育，所以只谈哲学方向的培养计划。耶鲁要求哲学专业毕业生至少修完12门哲学课程的学分。课程的配置要求大概是这样的:任选2门导论性的或中级的课程(不限领域)作为主修哲学专业的先决资格条件(prerequisities);在此基础上，学生至少需选修的主干课程包括3门哲学史的课程、2门形而上学与知识论领域的课程、2门伦理学与价值论领域的课程和2门讨论班的课程(不限领域);最后，毕业班学生还需要修1门(即第三门)讨论班课程，并写作一篇在论证和表达方面均达到毕业要求的论文。[4]
在这些课程要求中，最值得注意的是哪些课程属于必修课。第一，在3门哲学史课程中，包含2门必修课程，即课程编号分别为PHIL125a(古代哲学导论)和PHIL125a(从笛卡儿到康德的现代哲学导论)，这两门课程是专业要求中唯一提到的必修课程。鉴于这是必修课，耶鲁哲学系每年的秋季学期都会开设这两门课程，以方便有意以哲学为专业的一、二年级学生在进入高级课程学习之前，能及时拿到这两门课程的学分。一般来说，哲学专业毕业的耶鲁学生都会修这两门课以满足毕业要求。
唯一可以代替这两门必修课的课程是一种特殊类型的课程:指导研究课(directed studies)，[5]这是耶鲁每年为一年级新生开设的选修课，主题是对西方文明的跨学科研究(an interdisciplinary study of western civilization)，即指导学生从文学、哲学、宗教、历史和政治学等多重角度研读西方文明的经典著作。该课程共两门，分别在新生第一学年的上下两学期开设。上学期的课程从古希腊—罗马和犹太教—基督教的经典文献入手，直至中世纪终结;下学期的课程则从文艺复兴直至20世纪。任课教师通常从人文社会学科各主要院系的优秀教师中选派，两学期的课程量合起来正好相当于两门必修课。应该说，这是两门非常有分量的通识教育课程，所以深受学生欢迎。为保证质量，耶鲁非常注意控制选课学生规模，在每年招收的大约1300名新生中，只有将近十分之一的学生(125名)有机会选到这两门课程。如果一个学生在选修了这两门课程之后再去主修哲学，这时，他就不需要修那两门哲学史的必修课。但是，由于选到这两门课的机会很小，所以绝大多数主修哲学的本科生都会修上述的两门哲学史的课程以便满足毕业要求。
除了明确规定的两门哲学史的必修课，还有一门课其实也是必修课，那就是课程编号为PHIL115a的“一阶逻辑”课程。从《学习大纲》的条文上看，逻辑课程并没有被明文规定为必修课，而是列为“强烈推荐”的课程，因为“逻辑是哲学中的基本工具之一，在中高级课程的学习中往往假定了学习者具备了逻辑能力，有些课程明确规定了逻辑知识背景作为先决资格条件(prerequisite)。”[6]但是，正如这段强调逻辑的重要性的引文中所说，逻辑是很多中高级课程的先决资格条件，比如学生需要选修的形而上学与知识论领域那两门主干课程中，通常就以基本的形式逻辑训练为先决资格条件。这就意味着，一个没有修过逻辑课学分的学生，是没办法修完主干课程的。由此可见，虽然名义上只是“强烈推荐”选修，但实际上逻辑课是哲学专业学生的第三门、也就是最后一门必修课。
二、特 点
我在上面大体介绍了耶鲁的课程体系，并通过介绍哲学专业的培养方案说明了学生修课的要求。在这个部分，我想谈谈该课程体系的特点。
第一，从总体框架上看，耶鲁哲学课程体系注重哲学史(人物与著作)与哲学问题(分支与论题)、理论哲学与实践哲学的均衡，这些从各类课程的数量分配和课程性质上可以明显看出。比如，从课程的总体格局上，直接列入哲学史与哲学问题类的课程分别为11门与28门，但考虑到伦理学与价值理论板块中至少还有5门课程也是专门围绕哲学史上的人物与著作展开的，所以如果我们从实质内容上看，两大类的课程在数量中还是比较接近的。就此而言，课程设置的特点是兼顾两者并以后者为主。
不仅如此，这种平衡也体现在必修课的设置上。如上所述，虽然哲学史的课程单纯从数量上看只占三分之一，但考虑到“古代哲学导论”和“从笛卡儿到康德的现代哲学导论”两门课程是培养方案中唯一明确规定为必修的科目，我们仍不难看出，该课程体系设置中，哲学史的基本知识所占有的基础地位。当然，同样需要特别加以强调的还有逻辑课程的重要性。虽然在培养方案中只是指明为“强烈推荐”，但正如前面已说明的那样，实际上逻辑导论课程同样是必修课。从这两种必修课的设置，我们也可以看出课程设计中同时强调了哲学史和哲学理论的重要性。
在哲学问题类课程内部，我们可以看到，理论哲学与实践哲学课程的设置大致上也是平衡的。从数量上看，两类课程分别为12门和16门。这种平衡感同样是非常宝贵的。无论从哲学发展的漫长历史来看，还是从当代哲学的最新进展来看，认知与行动的确构成了哲学研究主题的内核。从历史上看，亚里士多德既提出“人是理性的动物”，也论证了“人是政治动物”，即是这两个核心主题的表现;康德的批判哲学的二元论的根本预设:现象与物自身、必然与自由，同样对应着认知与行动的区分。20世纪70年代以来分析哲学内部政治哲学的兴起，未尝不可以理解为与此前在理论哲学中的发展(语言哲学的转向)相对应的一种效应。
从我的观察来看，耶鲁课程体系配置中相对比较薄弱的是中世纪哲学和现当代欧陆哲学。我查询了近几年哲学课程，发现几乎没有开设中世纪哲学的课程。从2010—2011学年来看，欧陆哲学部分也只涉及尼采、海德格尔等少数哲学家以及法兰克福学派一个哲学派别。胡塞尔的现象学、解释学、法国现象学、结构主义乃至解构主义(要知道，耶鲁的英文系曾经可是文学领域解构主义思潮的重镇!)等重要哲学家和哲学流派，完全付之阙如。这与英美分析哲学的几个主要分支和核心问题均有相应课程，形成鲜明的对照。据我的了解，直接的原因似乎是耶鲁哲学系缺乏开设相应课程的师资。但背后更深的原因，可能仍在于耶鲁哲学系毕竟和绝大多数美国大学的哲学系一样，是一个分析哲学占绝对主导地位的系科，对于近期欧陆哲学的发展缺乏认同感。不过这一点仅属于我和个别哲学系的教师谈论这个问题后，根据很有限的信息作出的“大胆假设”，并未加以小心求证，很可能不是实情。[7]
第二，从每门课的具体教学内容上说，可以看到耶鲁哲学课程的特点在于贯彻经典教育的理念。经典教育，可以说是哲学教育乃至一切人文教育之根。哲学史的课程内容以经典著作为中心这一点几乎不需要任何解释，每门课的名称就足以说明问题。有些哲学史课程完全围绕某一本名著展开，比如《理想国》、《纯粹理性批判》、《存在与时间》;有些围绕某一位哲学家的某几本主要著作展开，比如关于卢梭的课程就涵盖了《论人与人之间不平等的起源及基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》等多部卢梭的名著;还有一些则围绕特定时段(如古希腊、早期现代)和某一特定国家(美国)的经典哲学文本。
以哲学史上的经典著作作为课程内容这一点，在以问题为导向的形而上学与知识论和伦理学与价值论两大板块当中，同样体现得颇为充分。比如“语言哲学”这门课程，围绕意义、所指和语境等几个基本问题，选择从19世纪末到20世纪70年代弗雷格、罗素、斯特劳斯、克里普克、卡普兰(Kaplan)和塞尔(John Searle)等人的经典论文或著作章节作为阅读材料。再如“政治哲学”以从亚里士多德到罗尔斯的政治哲学名著节选作为阅读材料，“规范伦理学”以康德、密尔等人的经典论著为阅读材料，等等。更不说还有很多同样以哲学家或哲学著作为主题的课程，比如“克尔凯郭尔与经过检验的人生”和“西季维克:《伦理学方法》”，无不是以哲学经典为课程的内容。
按照我对所获得的各门课程的syllabus所作的粗略统计，在2010—2011学年的39门哲学课程中，大约25门是以哲学史上的经典著作为全部内容或主要内容的，这充分体现了经典教育这一理念。
但同样不容忽视的是，还有大量的课程以最新的研究成果为内容，追踪最前沿的进展。大约有14门课程，基本上以最近几十年相关领域的进展为内容，这一点在“形而上学与知识论”的大部分课程和“伦理学与价值论”的高级课程中体现得更为明显。比如“心灵与思想”这门课以Jerry Fodor和Daniel Dennett等当前最活跃的几位心灵哲学家最近期的著作为阅读材料;“伦理理论中的最新著作”则以Christine Korsgaard的 Self-Constitution:Agency，Identity，and Integrity和Michael Thompson的Life and Action等刚出版的著作为阅读材料。这些课程同样意义非凡。通过阅读和讨论教师们精心选择的优秀成果，选修这部分课程的学生往往只需通过学习一到两门课，就足以了解到某一重要领域或针对某一核心问题的最新进展。
从根本上说，经典与前沿是相对的。首先，即便是哲学史的课程，同样会涉及相当多的当代的解读。哲学的探究毕竟不是钻故纸堆，理解经典不能脱离当代的视野与问题。其次，以我不成熟的判断，那些处理前沿问题的课程中的所采用的新材料、新成果，在未来的哲学发展中，将有相当一部分能成为经典的文本。在此意义上，耶鲁哲学教学中所讨论的前沿成果，恰恰是满足已成为或接近成为经典文本的标准而被引入课堂的。在这种意义上，经典解读与研讨是耶鲁哲学课程的基本内容。
第三，从课程的难度和教学方式上，耶鲁的哲学课程显然是分层次的，无论是细分为导论、中级和讨论班三个层次，还是相对简略地分为基础课程和高级课程。这种分层极有必要，有利于学生由易到难、循序渐进地理解课程内容。同时从学习方式上，从以听讲为主到以讨论为主，还凸显出学生在学习过程中的逐渐增强的主动性，符合学习规律。
从课程数量上看，导论和中级课程分别为7门和12门，合计19门;讨论班或高级课程共计20门，可以说两个层次的课程的数量大致持平。从难度来看，导论课程主要以总体介绍基本哲学知识为主，尤其是基本的哲学史常识、初步的逻辑原理和一些不太需要先行知识的哲学分支的基本理论(如伦理学、政治哲学等)。形而上学和知识论板块中的课程，从内容上看主要以20世纪以来的分析哲学为主，大都需要逻辑等一些先行课程作为基础，所以较少排为导论课程。即便只是介绍语言哲学、心灵哲学等基本问题和基本文献的课程，一般都列为中级课程。由于导论课程和中级课程主要是为初学者或具备初步基础的低年级学生开设，所以从授课方式上看，一般以教师讲授为主，而且在时间安排上也有意识地每周排两次讲授课，每次只上一节课，以免初学者一次性地学习太多东西以致难以消化。
相比之下，作为高级课程的讨论班，无论课程难度和上课形式上都有较大变化。哲学史类的高级课程，涉及的原著往往更为专门;后两个板块的课程则更多涉及当代哲学研究的新进展，讨论的很多问题更为复杂精细。上课形式上也从教师讲授为主，转变为学生讨论为主。这无疑要求学生更加深入地阅读，对文本形成自己的见解，并在课堂讨论、甚至在针锋相对的争论中表达自身的理解。现在，教师的角色更多地像是一个协调者。从我的观察来看，讨论课不仅对于学生的要求无疑更高了，教师的任务其实也更重了。因为单纯的讲授课，其内容可以事先准备好。但是，讨论班涉及的问题，可能会超出特定的范围。这时候，既要解答学生的疑难，又要引导讨论的方向，这对于任课教师来说并不轻松。以我参加过的一个讨论班、Shelly Kagan教授主持的“西季维克:《伦理学方法》”讨论班为例，Kagan教授每次都会指定某几个章节作为阅读材料，同时针对这些文本提出一个基本问题，作为下次课堂讨论的主题;课堂讨论通常会忽略一些相对次要的细节问题，围绕指定的基本问题展开，并时常会扩展到其他伦理学派对该问题的解决方案或提出的挑战;方式上以学生发言为主。Kagan教授的任务则在于引导讨论不偏题并逐步深入。这样的讨论班非常有利于提升学生的哲学思辨能力和有条理地表达自身观点的能力。[8]
关于讨论班，还有一点值得说明，那就是这些本科讨论班和研究生课程是合一的。同一门讨论课，既供高年级本科生选修，也供研究生修学分之用。这一点与耶鲁大学乃至美国各大学培养哲学研究生的模式有关。以耶鲁大学来说，只有像法学院、医学院等职业学院(professional school)重在培养应用性人才，才会单独招收硕士研究生;而像哲学系这类人文基础学科之系科，研究生项目通常只招收硕博连读的学生。哲学系研究生的学制是五年，一般都以这样的方式安排:一、二年级的任务是选修讨论班课程，一共需要修够12门课的学分，修满后即可获得硕士学位;三年级开学有一个综合考试，通过后即成为博士候选人;作为博士候选人，先要从事一年的助教活动，之后才进入博士论文的写作和答辩。据我的观察，这种研究生培养制度自有其优越之处:首先是学习的连续性，一个连贯的、五年的学习计划无疑有利于学习者接受系统的训练和深入的研究;其次是助教的经历有利于培养研究生从事教学活动的能力;最后，博士候选人阶段无须再修课，可以集中精力写作论文，一个比较完整的时段无疑能使人沉下心来做出相对前沿的研究。还有一点，与本文所谈的课程体系有关，那就是耶鲁哲学系有个规定，无论是修课，还是做助教，研究生都必须在哲学史、形而上学与知识论和伦理学与价值理论这三个领域中至少选两个领域，不能偏于某个特定的领域，以保证毕业者具有较完备的知识结构。我个人觉得上述研究生培养模式是比较科学的。[9]
以上是耶鲁本科哲学课程体系的几个基本特点。还有一些特点，不能说是课程体系的总体特征，但确实在部分课程中体现出来，也值得我们关注。
首先，有不少课程不仅仅是哲学系的专业课程，同时还是其他院系的专业课程。就2010—2011学年来说，同时身兼二职的课程总共有16门。哲学史板块的“古代哲学导论”、“柏拉图:《理想国》”、“柏拉图:《智者》”同时还是古典学(classics)的专业课程。形而上学与知识论板块的“哲学与关于人类本性的科学”、“心灵与思想”同时还是认知科学(cognitive science)的专业课程;“语言哲学”、“语义学专题:模态”同时是语言学(linguistics)的专业课程。伦理学与价值理论板块的“伦理学与国际事务”、“国界、文化与公民资格”、“300周年之际的卢梭”、“当代批判理论”同时是政治科学(political science)的专业课程;“规范伦理学”同时是伦理学、政治学与经济学(ethics，politics and economics)这一交叉学科的专业课程;“明智与伦理学”、“克尔凯郭尔与经过检验的人生”、“艺术哲学”、“美的进化”则同时是人文学(humanities)的专业课程。课程的开设并不受限于专业或系科的分割，而是以问题或研究领域为中心，具有交叉学科的特点。这在专业分工越来越精细、几乎所有知识都被条块分割放置于不同名目下，以致学科之间壁垒森严的现时代，实在是弥足珍贵的一种做法。有理由相信，这种跨学科课程的设置，对于培养具有宽口径的扎实知识基础的人才是很有助益的。
其次，还有不少课程围绕一些特别的论题展开，显得富有个性与特色。比如“国界、文化与公民资格”这门课，由法兰克福学派第三代的代表人物之一Seyla Benhabib教授开设，主题就是全球化时代由新的移民模式和越来越多人跨国生活而带来公民身份认定问题，颇为切中现实而富有新意。再如另一门被列为耶鲁开放课之一而广为传播、并在中国学生中颇受欢迎的课程“死亡”，也是这类课程的例证之一。[10]看得出来，这类课程往往代表了某位教师特殊的学术兴趣和学术专长。而且，从整个《学习大纲》来看，这类课程并不限于哲学系，各个系科都有很多主题新颖、甚至怪异的课程。这类课程，在常规的学科知识课程之外，展现了一些奇妙的研究领域，对于扩展学习者的思维、提高对于问题的敏感度，具有重要意义。另外，从教学自由的角度，这些个性课程的存在，也充分展现了耶鲁教学生活的宽松环境。这一点，我个人觉得，中国高校在改进课程体系、修订培养方案时不妨加以吸收。除了常见的名目正式、题材常规的通行课程之外，如果能结合各院系教师的学术专长，适当开设一些有特色的课程，可能不失为一个启发学生思考的好办法。[11]
再次，还有一个情况，虽然不是关于课程体系本身，但我很乐意提及，这也是我在耶鲁旁听哲学课程时印象极为深刻、感受特别强烈的一点，那就是学生投入学习的积极程度。无论是到课率还是参与课堂讨论，尤其是在提问和讨论过程中体现出来的对于相应的阅读材料的熟悉和了解程度，学生们都给我留下了深刻的印象。要知道，耶鲁大学每门哲学课程所要求的阅读量都非常大，通常一门课程所要求阅读的经典原著的量在500～1000页!但从讨论中可以清楚地看出，学生们普遍都完成了相应的阅读，还时常能提出很有深度的问题或颇有新意的解读，这是让我感到颇为惊讶的一点。坦率地说，就我本人而言，作为一个已经从事西方哲学教学和研究若干年的中国学者，如果像耶鲁的学生那样，每学期选修四到五门课程，那么要不是时常“开夜车”、加班加点地拼命读书，大概是很难完成全部阅读的，更别说还要在讨论中提出自己的见解。由此，我在想，是什么让耶鲁的学生在学习哲学专业课程时表现出巨大的热情?尤其与中国学生读书状况的比较——后者的总体情况常常让人失望——更让我有此一问。
回答这个问题的关键，同时也就是理解耶鲁哲学课程体系的特点的关键。这需要我们首先了解耶鲁本科生总体的培养目标和方式。在此基础上，才可以解释学生的学习热情，并在更广博和深刻的背景中理解耶鲁哲学教育课程体系乃至哲学教育本身的意义。这可能将是对于我们中国的哲学教育者和哲学学习者更具启发意义的。
三、意 义
在《教学大纲》中指明了耶鲁本科教育的目标:“耶鲁学院提供一种博雅教育(a liberal arts education)，这种教育的目标是培育出一种见识广博和训练有素的理智，而不先行指定如何使用这种理智。这样一种学习的方式把大学教育看做一个探险的阶段，一种锤炼好奇心的场所和一种发掘新的兴趣与能力的机会。耶鲁学院的首要目标不是在某个既定职业的特定方面训练学生……相反，学院的主要目标是培养那些学生可用来承担任何他们最终选择的工作的知识与技能……获取事实方面的知识是重要的，但是学习如何以多种多样的方式进行批判性的和创造性的思考更具优先性。”[12]
这种教育理念决定了耶鲁学生的课程学习不能太狭隘或局限于特定的领域，而要保证具有相当程度的广度。为此，耶鲁学院的本科生一年级全部不分专业，完全接受通识教育(general education或general studies)，即从指定的各主要学科领域任意选修自己感兴趣的课程。这些领域主要有如下6个:人文科学与艺术、自然科学、社会科学、外语、定量推理、写作。各领域原则上所要求的是2门课程的学分。[13]唯一有弹性的领域是外语，学生可以根据自己固有的外语基础，选择修1～3门课程。考虑到耶鲁高度国际化的生源背景，多数往往具备英语之外的另一门语言的基础，只需选1门外语课程即可，而并无第二语言基础或基础较差的学生则应选择更多课程才能达到要求，所以耶鲁在外语学习上未作硬性规定。
值得特别指出的是，无论从内容还是从教学形式上，这些通识教育的课程与国内目前各大学通行的通识教育公选课完全不是一个概念。应该说，在国内仿照前苏联高校完全进行专才教育的背景下，开设一些公选课，使得从中学就分科而在大学被当做螺丝钉培养的学生有机会接触一些专业之外的课程，开拓一下视野，无疑是很有意义的事情。但这离真正的通识教育其实还有一段距离。因为从内容上看，国内公选课往往是各专业课程的简化版或快餐版，其学术含量已经大大缩水。而从方式上，由于选课人数较多，往往是一门公选课的教师要面对全校上百名甚至数百名选课学生，所以只能进行简单的满堂灌。加上公选课学分较少，学时不够，考试往往流于形式，对于选课学生来说，公选课的意义似乎无非是走走过场、完成拿学分的任务而已。
但耶鲁的通识教育绝非如此。上述各领域的课程并非为了新生特别开设的相对要求较低的简化课程，而恰恰就是各院系正常开设的专业课。以定量推理这个领域的课程来说，主要的就是指在数学、统计和计算机科学各系科开设的数学课程，以及包括哲学系的数理逻辑和物理等自然科学系科中涉及较多数学内容的课程。这些课程本身都是为该专业学生开设的正式课程，是为该专业的学生未来在专业上进一步深造打基础的课程，所以其难度可想而知。假设一个决定主修物理的学生，在人文科学与艺术领域选修了一门哲学课程，如“从笛卡儿到康德的现代哲学导论”，那么他就将与一个主修哲学的学生一样，每周要读50～80页哲学原著，要上两次课，参加一次讨论课，学期中间要参加两次小测验或交两篇小论文，最后还要参加期末考试或提交一篇更正式的论文。任课教师在他打分的时候，会按同样的标准，而不会考虑这个学生究竟未来会主修什么专业。
所以，耶鲁学院的通识课程才可以说是一种真正的博雅教育。耶鲁学院把这样一种真正宽口径的教育称为“一种最低限度的、而非完备的教育，代表了一个受过教育的人/有教养的人，所应力求掌握的。学生们应把这看做起点，而非终点”。[14]可以设想，经过了上面所说的“货真价实”的通识教育之后，进入专业学习的学生已经具备了良好的知识与技能的储备，具备了在专业领域深造的基础。不仅如此，通过多个领域的通识课程的学习，学生们得以了解各学科的研究状况和模式，从而明白了自己的学术兴趣到底在哪个地方。这样，最后选择哲学为专业的学生，往往是因为对哲学的热爱而进入专业学习的。这与中国大学的哲学系大多数生源来自调剂，也形成了鲜明差别。这就可以解释为什么学生对于专业学习表现出了极大的热情，毕竟，兴趣才是最真切的学习动力。
但本科教育毕竟还是为未来在专业领域里工作奠定基础，所以，在通识教育的基础上，耶鲁学院的学生同样被要求在大学学习的后一阶段选择某一专业。主修科学的学生，即以理学士(baccalaureus scientium或bachelor of science)的学位为目标的学生，从第三学期初选定专业;而主修人文或社会科学的学士，即以文学士(baccalaureus artium或bachelor of arts)的学位为目标的学生，则可以晚至第五学期初才选定专业。在选定专业之后，学生开始进入真正的专业课程的学习。对于选择哲学专业的学生，这时候才按照前文所述的专业课程体系进行学习，即修满12门哲学课程的学分。
但即便在专业学习这一阶段，学生仍然不需要把所有时间都用来学习专业课。原则上，他只需要用差不多一半的时间学习专业即可。这是因为，耶鲁学院对于学生毕业的要求是修满36门课程，所以算上12门通识课程，12门专业课程，仍然有12门课程可以自由选修。任何一位学生都可以在专业之外，抱有多方面的学术兴趣，选修任何自己感兴趣的课程。
当然，以哲学专业学生的实际情况来说，以我有限的了解(主要是与几位主修哲学的本科学生聊天所得到的信息)，当学生在进入大三而选定哲学专业之后，由于这一选择是基于真正的兴趣，所以通常还会在修完12门专业要求的课程的基础上，再选择多门哲学的课程以修完剩余的学分，最后哲学专业的毕业生所修的哲学课程可能达到十七八门之多。结合我在上文所介绍的每门课程所要求的对于哲学经典文本的阅读量，那么可以设想一个哲学专业本科毕业生在这方面的储备是多么丰厚。
在了解耶鲁本科教育的一般目标与方式之后，我们可以更好地理解哲学课程体系的意义。毫无疑问，哲学教育的性质和目标是从属于耶鲁本科教育的一般性质和目标的，即作为一种博雅教育，培养学生批判性地和创造性地思维的能力，拓展其心智。专业教育，至少在本科学习这一阶段，就是为博雅教育这一总的模式服务的。尤其对于哲学这门古老的学科来说，本科阶段的哲学教育，首先并不是培养专门的技术性人才，而是培养学生的思考能力，确立对于真善美等至上价值的认同与热爱。所以，哲学分析和逻辑分析技术的重要性固然毋庸置疑，但哲学教育更重要的目标，是教化，是使学生真正地“成人”。就此而言，我们可以动态地理解耶鲁大学的校训“光明与真理”:光明意味着心智的开启，真理意味着对智慧的热爱与追求。[15]这种理解实际上回到了亚里士多德所说的哲学的开端处:用惊异的眼光对待世界、对待自我，保持好奇心，保持新的理解的可能性。
哲学课程体系的设置和主要特点，从根本上都要在教化与成人的终极目标的视域之内才能得到理解。哲学课程设置的内容乃是经典教育，这充分体现了哲学教育作为教化的意义。课程体系在哲学史与哲学问题、理论哲学与实践哲学方面的平衡，同样体现了教化的目的:健全的理性之品格。无论是对既有智慧的继承，还是对于新知识发展，都是哲学教育中不可偏废的核心内容。套用康德的一个著名论断:概念无直观则空，直观无概念则盲。我们完全可以说:忽视吸收哲学传统中的既有智慧而谈问题研究则空，缺乏问题意识而陷入单纯钻故纸堆则盲。追求智慧的传统与当下的视域、问题的结合才是正道。同样，反思与行动，作为理性存在者生活的基本方式，也应当获得全面的拓展。正如亚里士多德所说的，人既是理性的动物，又是政治的动物，所以，人必须既在沉思中，又在公共生活和行动中，才能真正地发现自身、完善自身。我觉得，这正是耶鲁哲学课程体系背后隐含着的理念。[16]
【注释】
[1]加尔文学院的Kelly Clark教授所主持的名为“价值与德性”(values and virtues)的John Templeton Foundation研究项目为我提供了资助，在此特向他致谢。我还想向在耶鲁学习期间的导师John Hare教授致谢，在每两周一次的康德读书会上，他给我提供了为时将近两个学期的一对一的指导，这对我更深入地理解康德的道德哲学帮助极大。最后，我还想向武汉大学哲学学院表示由衷的谢意，学院的理解和支持，为我在耶鲁的学习创造了条件。
[2]本文主要关注课程体系的问题。更广泛的关于国外哲学教学经验的论述，可参看孙思:《关于哲学教学改革的思考》，载《武汉大学学报》2005年第5期，第535-539页。
[3]以下简称为《学习大纲》。耶鲁大学会在每年暑假(约八月初)内部发行《学习大纲》，并分发给所有学生和教职人员，上面有本科学习的总体要求说明和该年度各院系所开设的全部课程的信息，学生可以提前按照上面的课程提示做好一整年的学习规划。每年的教学基本上会严格按照《学习大纲》上进行，但偶尔会有个别课程的调整。
[4]通常毕业论文都以选修第三门讨论班课程并写作课程论文的方式完成。但在特殊情况下，比如学生在海外学习无法参加相应的讨论班，学生也可以选择从事一项独立的研究，即在指定教师的指导下以一学期或两学期的时间写一篇专门的毕业论文(the senior essay)，该论文的要求通常比讨论班的课程论文会稍高些。
[5]耶鲁对于这个学习项目的说明可以参看这一网页:http://directedstudies．yale.edu/。
[6]见《学习大纲》第500页。
[7]其实从最近一二十年的状况来看，分析哲学与欧陆哲学已不再如20世纪中叶至六七十年代那样界限分明、不相往来。这从黑格尔在北美的复兴(当代很多有影响的哲学家如泰勒、丕平、麦克当维尔、布兰顿都高举黑格尔的旗帜)和很多哲学家试图借助胡塞尔现象学沟通这两种哲学倾向(举出弗莱斯达尔和德雷福斯等人的名字就能说明这一点)即可知。如果从哲学教学的角度来看，分析哲学和欧陆哲学之间有一个非常重要的共通之处，即都围绕哲学经典原著展开教学。双方无非在解读原著的侧重点上有所不同:分析哲学更注重对概念的澄清和对逻辑论证的分析，而欧陆哲学更关注对文本的历史性的解读，并剖析其可能的义理。无论如何，哲学教学应当以哲学经典原著、而不是大而化之的概论为核心这个理念，为双方所共享。从我个人的眼光来看，基于经典教育这一平台，两种解读文本的方式很可能是互补的，而不是冲突的。
[8]关于讨论班这种课程形式本身的意义之最出色的阐释，可参看何卫平:《关于“Seminar”方式的意义——兼谈德国大学文科教学中解释学与辩证法的传统》，载《高等教育研究》2011年第4期，第76～85页。
[9]可惜在中国目前的大学制度下，不太可能借鉴。这里既涉及中国大学的课程分为本科课程和研究生课程两大块，其管理分别由教务处和研究生院分管，很难把高级本科课程和研究生课程整合为一体。此外，还涉及研究生的招生制度和硕博连读的制度。以我有限的了解，硕博连读大都是理工科院系的专利，其明显的好处是可以为实验室的各位“Boss”长期提供训练有素的免费劳动力以便创收，而在没什么经济收益的人文系科，目前似乎没有高校的管理者意识到采用硕博连读培养模式的必要性。这只是题外话，暂且打住。
[10]这门课程并未在2010—2011学年开设，但确实是个性课程的最好例子之一，故特在此提及。关于这门课在中国大受欢迎的情况，开课者Shelly Kagan教授自己也已有所耳闻。除了这门课，我了解到Kagan教授还开设过一门对应的课程“生命”，也是这类课程的一个例证。再说几句题外话:上他的课的学生，除了对于他严格论证与表述的能力钦佩不已，还会对他拍桌子和在桌椅上爬上爬下的场景印象深刻。原先在网络上看他上“死亡”课的视频时，我曾以为他的举动是拍摄开放课程而特意进行的表演，但真正到了课堂上，才发现的确是他的习惯动作。刚开始我曾有多次被他突然拍桌子(往往是为了强调一个重要的命题)所发出的巨大声响所吓到。但习惯后，如果他连续十多分钟正襟危坐地讲课，我反而会感到怪怪的。
[11]从教师的角度来看，教学自由不仅仅体现在内容上，也体现在方式上。我个人对于国内高校教学评估指标中很不能理解的一点是:使用PPT竟然会成为一个评价标准。以我的愚钝，实在完全无法理解是否使用PPT与教学质量高低之间有何关系。如果用时下通行的网络语言来说，我的看法是:完全没有“半毛钱的关系”。还是以耶鲁的教学状况为例，在我所精听和泛听的二十来门哲学课程中，没有一门使用了PPT。就硬件设施来说，耶鲁所有的教室都装有使用PPT的设备，但至少就我所旁听的课程来说，所有教师都选择不使用PPT。当然，我的观点不是不应使用PPT，而是使用与否，完全取决于课程的内容和教师的教学偏好。这是一个应该完全由任课教师自行决定的事情，而不应由硬性指标来统一规定教师该怎么做。比如，以逻辑课程来说，适当使用事先做好的课件以展示推导过程，无疑能节省时间。但同样有很多课程，使用PPT恐怕反而有碍于教师讲授思路或学生讨论进程的连贯性。所以，是否使用PPT这一点，作为无关的指标，应该坚决地从教学评估中排除出去。
[12]见《教学大纲》，第15页。
[13]前文中所提到的指导研究课(directed studies)的学分，可以用来替代人文科学与艺术、社会科学和写作这三个领域中任何一个领域的学分。但正像前面已经说明的那样，在耶鲁学院每年招收的大约1300名本科生中，只有1/10的人(125人)才可选到这两门课，所以多数学生都是在上述六个领域中完成通识教育的学分。
[14]见《学习大纲》第16页。
[15]该校训的拉丁文原文是lux et veritas，其原意与耶鲁大学创立时培养神职人员的最初目标颇有关联，偏重于隐喻基督教真理的光照力量。
[16]关于哲学教育的理念更详尽的阐释，可以参看汪堂家:《我们需要什么样的哲学教育——哲学教育的理念与危机》，载《教育纵横》2009年第8期，第59～63页。