艺术性与教育工具性的对抗
纵观20世纪五六十年代的儿童诗歌，时代特征极其明显，儿童诗歌创作者十分注重儿童诗歌的“时代性”，即对当下生活、思想、政治、文化等各方面的表现。在新中国成立的喜悦中，表达对新生活的喜爱、展现新中国的成就、对新时代的积极抒写固然是对的，但在实际创作实践中，有不少儿童诗歌创作者逐渐把儿童诗歌高度“时代化”，这一转变直接导致了这一时期对儿童诗歌艺术性的忽略，以及对儿童诗歌艺术空间的人为严重挤压。其直接后果是导致儿童诗歌创作质量的整体下滑，儿童诗歌虽具有了鲜明的“时代性”，却挤压了“艺术性”。据统计，从1959年1月到1961年10月间，北京、上海两地的少年儿童出版社共出版儿童读物619种，其中以反映祖国建设、介绍工农兵事迹等为内容的有140种，反映革命战争、反映阶级斗争等内容的共有95种，以少年儿童生活为题材的共有153种，以古人古事为题材的有9种。[7]是否具有“时代性”、是否“服务现实”，俨然已经成为衡量当时儿童诗歌优劣的主流标准，儿童诗歌的“艺术性”被严重遮蔽和忽略。
对“时代性”的强调，直接导致对儿童诗歌文学功能认知的严重偏差，过分强调了其“教育性”。儿童诗歌具有教育功能、认识功能、娱乐功能、审美功能成为当时儿童诗歌界的共识，但有相当一部分研究者和创作者不同程度地认为儿童诗歌的核心功能是“教育性”，甚至有人把儿童诗歌当成教育儿童的工具，忽视儿童诗歌的其他功能。严冰儿、陈善文、萧平等研究者，虽提出了相对开放的儿童诗歌观念，但在特定历史时代的洪流中，他们的声音很快被淹没和遮盖了。陈伯吹和贺宜作为20世纪五六十年代重要的儿童文学研究者，也强调了儿童文学的“教育性”，认为“教育性”是儿童文学统摄性的基本特征，儿童文学的认识功能、娱乐功能、审美功能等都应该受“教育性”的规范。儿童诗歌范畴内对“教育性”的片面强调，主要受到三方面的影响：一是中国文学传统“文以载道”思想的根深蒂固，二是受到苏联儿童文学理论和观念的影响，三是新中国刚刚成立，新的社会有进行宣传、教育、动员的强烈需求。基于以上三方面因素，当时大多数的文学创作者和研究者都有从培养社会主义接班人的角度强调儿童诗歌“教育性”的倾向，这直接影响了儿童诗歌的发展格局、趋势和走向。
相较于“教育性”和“时代性”的倾向，儿童诗歌的“艺术性”虽然被严重挤压和遮蔽，但对“艺术性”的思考和捍卫一直没有中断，“艺术性”虽然衰微，但一直在以不同的方式与“教育性”和“时代性”的倾向进行对抗。20世纪50年代之前，儿童诗歌的创作、研究大都尊崇“儿童本位”，这一点是对“五四”精神的继承。但到了20世纪50年代之后，“儿童本位”逐渐被忽视，1960年甚至出现了对“童心论”的批判，这一事件是儿童文学领域内非正常、非学术性的政治批判现象的一次集中表现，这与后来“文化大革命”时期的异化一脉相承，严重破坏了当代儿童诗歌的整体生态，使儿童诗歌的创作、理论建设都走入迷途而无法自拔。从宏观视角来看，对“童心论”的批判，并非独立和偶然。1960年《文艺报》（第1期）发表的社论提出要批判文艺界的“人性论”观点，随后各地报刊纷纷发表文章，展开一场批判“人性论”的运动。批判“人性论”反映在当时的儿童文学领域内，便是对“童心论”的批判。儿童文学研究大家陈伯吹发表了两篇文章，《谈儿童文学创作上的几个问题》和《谈儿童文学工作中的几个问题》。在《谈儿童文学创作上的几个问题》这篇文章中，他针对当时儿童文学创作中忽视儿童特点的倾向提出了如下观点：“一个有成就的作家，愿意和儿童站在一起，善于从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别以儿童的心灵去体会，就必然会写出儿童能看得懂、喜欢看的作品来。有些同志认为这个样子会使作家倒退为老儿童，而儿童也永远是儿童了。其然？岂其然乎？作家既然是人类灵魂的工程师，当然比儿童站得高、听得清、看得远、观察得精确，所以作品里必然还会带来那新鲜的和进步的东西，这就是儿童精神食粮中的味道和营养。”[8]在《谈儿童文学工作中的几个问题》这篇文章中，他针对当时儿童文学编辑工作中忽视儿童作为读者的倾向说：“编辑同志在审稿的时候，应该注意到它虽然也是文学，但是，是儿童文学，在某些地方必须分别对待，甚至应该有另外一种尺度去衡量。可惜事实上并不能如此。一般来说，编辑同志在不知不觉间、有意无意地把它们等同起来看，这种主观片面的‘一视同仁’式的看法，难保不错误地‘割爱’了较好的作品。虽然这种错误是谁也难以完全避免的。然而如果能够‘儿童本位’一些，可能发掘出来的作品会更加多一些。如果审读儿童文学作品不从‘儿童观点’出发，不在儿童情趣上体会，不怀着一颗‘童心’去欣赏鉴别，一定会有‘沧海遗珠’的遗憾，被发表和被出版的作品，很可能得到成年人的同声赞美，而真正的小读者未必感到有趣。这在目前小学校里的老师们颇多有这样的体会。”[9]1959年，陈伯吹出版专著《儿童文学简论》，强调儿童文学创作必须有童心，要站在儿童的立场上。这些说法在“左倾”思潮的洪流中被批判为反动的资产阶级的“童心论”，当时的《中国青年报》发表了一篇题为“我们对当前儿童文学的一点意见”的文章，引用了陈伯吹关于“儿童本位”的观点，断定其为“儿童立场论”的代表，认为“儿童立场论”就是资产阶级“人性论”在儿童文学界的具体表现。上海公开展开了对陈伯吹的所谓“童心论”的批判，1960年遭到了全国范围内的大规模批判，甚至有人指责陈伯吹“企图以‘人性论’代替阶级分析，企图抹煞儿童文学的党性原则”[10]。对“童心论”的大批判，直接波及儿童诗歌的生存状态，使其严重异化。在狭隘的儿童诗歌观的大棒下，一些儿童诗歌遭受了极不公正的批判，如批判司徒圆的《浪花》用风花雪月引导儿童去吟风弄月，批判杜风的《迎春花》宣扬了资产阶级知识分子的情调，批判郭风的《蒲公英和虹》是吟花唱月的毒草。
陈伯吹的“童心论”是对“儿童本位”的具体诠释。儿童文学承认儿童在生理、心理、文化、审美等方面与成人不同。因此，1960年对“童心论”的批判，给儿童文学带来的打击是毁灭性的。自此，整个儿童文学界的创作数量、创作水平直线下降，儿童诗歌更甚，儿童诗歌作家队伍因接连不断的政治运动而流失，有成就的儿童诗歌作家的创作明显陷入低潮。茅盾曾痛心地说：“1960年是少年儿童文学理论斗争最激烈的一年，然而，恕我直言，也是少年儿童文学创作歉收的一年。”[11]尽管茅盾在批评1960年儿童文学创作现状时，提醒作家应该了解不同年龄的儿童、少年的心理活动的特点，但无法逆转现状。随着形势不断发展，儿童诗歌本身逐渐沦为思想政治斗争的工具，这违反了文学的基本规律，带着“教育性”和“时代性”镣铐的中国儿童诗歌走向了违背文学艺术规律的逆行之路。
在“教育性”和“时代性”的风潮和对“童心论”的批判下，20世纪五六十年代的儿童诗歌创作和研究虽然严重受创而迅速滑坡，但在这一时期也产生了一些与之对抗的声音捍卫儿童诗歌的“艺术性”，如茅盾、金近、圣野、柯岩、舒霈等。其中茅盾发表《一九六〇年少年儿童文学漫谈》、金近发表《儿童诗的儿童感情问题》、陈汝惠发表《论儿歌儿童诗和谜语的形式问题》、黄庆云发表《从儿童文学创作的要求看〈慧眼〉》等文章。其中，茅盾、金近对儿童诗歌的“艺术性”的捍卫尤为激烈和可贵。
新中国成立后，茅盾也很重视儿童文学的教育性，但在20世纪五六十年代儿童文学观念过分强调政治化、工具性的大背景之下，茅盾较为谨慎，他以严肃负责的态度来看待儿童文学，对于当时大行其道的有悖于儿童文学规律和特点的言论和做法，进行了严肃的批评。在文章《一九六〇年少年儿童文学漫谈》中，茅盾对当年的儿童文学创作进行了统计分类，认为大多文章“题材的路太窄，故事公式化和人物概念化的毛病相当严重，而文字又不够鲜明、生动”，“看起来政治挂帅，思想性强，实际上却是说教过多，文采不足，是‘填鸭式’的灌输，而不是循循善诱、举一反三的启发”。在茅盾看来，片面理解儿童文学的教育意义，直接导致题材上的狭窄和单一化，“最普遍的题材是少先队员支援农业和先进工作者的故事，其次是革命历史题材”。在茅盾的论断中，他并不反对采用这些反映当下时代精神的题材，但“唯此类题材是尊”有极大的消极影响。“题材的一边倒现象，带来了表面上五花八门、实质上大同小异的后果，这是不利于少年儿童的品性和才能的全面发展的。”对于儿童文学的教育意义，茅盾有一段生动的论述：“我以为少年儿童确实也应当吃点辣的不应当多吃甜的，然而老给辣椒吃——他们一到阅览室，除了辣椒（包括丁香辣椒和灯笼辣椒），竟无选择之余地，那也未必合于卫生之道罢？显然，身心正在发展的少年儿童需要各种各样的营养，而辣椒虽富于维生素某某，总不能代表（或包办代替）了少年儿童发育期所必需的其他各种营养。”[12]20世纪70年代末，他又谈道：“儿童文学应该是给儿童和少年（小学高年级学生到初高中学生）阅读的课外文学作品。目的是启发儿童的想象力、冒险精神（即敢作敢为的精神）、是非观念、邪正观念。因此，题材应当是很广泛的不避鸟言兽语、神仙鬼怪等等。”[13]“儿童文学除对少年、儿童进行思想教育以外，也负有扩大儿童眼界（包括历史、地理、自然科学的知识），诱发儿童想象力的任务。”[14]到了新时期，当茅盾再次谈到这个问题的时候，有了更理性的思考：“解放以后，从事儿童文学者都特别注重于作品的教育意义，而又把所谓‘教育意义’看得太狭窄，把政治性和教育意义等同起来，于是就觉得可写的东西不多了，这真是作茧自缚。”[15]
茅盾的这些论述，对当时儿童文学的教育工具性倾向进行批判，对抵制教育工具性泛化有一定意义，“儿童文艺比任何种类的文艺更要求艺术性和技巧。因为，儿童是不能容忍丝毫的枯燥无味的概念化以及无聊的做作和虚伪的。要把丰富的生活内容和深刻的真理，通过最浅显易懂的有趣的形式表现出来，这是多么难！如果没有敏锐的艺术感觉，没有纯真的‘童心’，就不能做到这一点！”[16]茅盾认为，儿童诗歌的创作者要熟悉孩子的心理，还要有艺术表现的才能，这是儿童诗歌创作者应具有的最为基本的重要素质。茅盾针对儿童诗歌及其具体艺术要求，提出了自己的一些重要见解，他强调儿童诗“在题材、体裁、风格等等方面，尽量多种多样，使其能够满足不同年龄儿童的不同需要”，“语法（造句）要单纯而又不呆板，语汇要丰富多彩而又不堆砌，句调要铿锵悦耳而又不故意追求节奏”。[17]他专门撰文《对于儿童诗的期望》，强调儿童诗的描写“要深入浅出，适合于儿童的理解能力”，题材“应该是宇宙万物，无所不包”，体裁“应该有比、兴、赋，有幻想”。他还指出“儿童诗是成年人为儿童写的”，“难免有成年人惯常有的想象，甚至还有概念化”[18]，要努力克服种种毛病。茅盾对儿童诗歌的艺术和技巧的论述确有不少真知灼见。
新中国成立后，金近更自觉进行儿童诗歌理论批评，发表了一系列的文章，如《谈儿童诗》《儿童诗的儿童情感问题》等，文章中主要探讨了儿童诗歌的特点、感情、语言等相关问题。金近指出儿童诗歌要有艺术性、文学性，他在一系列文章中指出儿童诗歌需要具备三个基本特征：一是“趣味性”。儿童诗歌从内容到形式都应该适合儿童的思想、感情、趣味等。“一般说来，儿童诗要感情爽朗，用字准确，音韵响亮，形式活泼，内容生动有趣，而且要写得具体，能看得出生动活泼的形象。”二是“想象性”。“儿童诗必须有丰富的想象，要是没有丰富的想象，就像一匹白布没有染色，没有印花一样的不好看。”“想象必须以现实生活做基础，光凭主观的想象，这样的诗是站不住脚的。”金近认为，儿童诗歌中想象的主要目的是为了形象生动化、完整化，增强教育意义。三是“知识性”。儿童诗歌要丰富儿童各方面的知识，帮助儿童树立对世界的正确看法。金近认为，儿童诗歌的特点也是儿童思想感情的特点——天真、活泼。关于如何在儿童诗歌中体现儿童感情，金近主张诗人的感情要融合到儿童的感情之中。他说：“儿童诗要有生动具体的形象，诗人的感情也是通过形象去感染孩子们的感情的。”但是，这并不意味着儿童诗歌中只能写儿童，“我们即使写成人的事，也可以结合儿童的思想感情来写，使儿童看了觉得亲切、有趣，容易接受”。要使儿童诗歌有儿童感情的关键在于诗人心中要有儿童，深知儿童思想感情特点、尊重理解儿童的需求等。金近对儿童诗歌的语言问题非常关注，认为儿童诗歌“除了活泼有趣，富有幻想和感情，以及含有社会意义和教育意义外，更要做到用字浅显，易于上口这一点”。金近注重诗歌的节奏，认为好的儿童诗歌都可以配成歌曲，读起来应该有节奏感，优美自然。“儿童诗歌的语言要求精练更明确，尽量做到口语化。”他指出，儿童的词汇、语言知识不多，“这就促使我们有一种责任，在儿童诗里尽量做到用字准确，并经常让他们在儿童诗里面学习到新的词汇”。[19]除了专门的理论研究外，金近还写了大量的评论文章，倾力介绍、评论、研究了外国儿童诗歌，如苏联马雅可夫斯基的儿童诗歌。不管是理论阐述还是创作评论，他都时刻不忘强调儿童诗歌的艺术性。
“文革”时期，儿童诗歌创作和理论研究显现出鲜明的政治性、阶级性和时事性，与当时的政治形势结合得比较紧密，甚至于儿童诗歌直接介入了当时的政治斗争。当时的儿童诗歌多是通过塑造工农兵等英雄形象来教育儿童，理论界也主张写“造反小英雄”“红小兵”等形象，与之相对应的儿童诗歌的“艺术性”“童心”“童趣”等受到严重挤压。1966年《林彪委托江青同志召开的部队文艺工作座谈会纪要》中声称“塑造工农兵英雄人物是社会主义文艺的根本任务”，提出创作“样板作品”的口号。后来，“塑造工农兵英雄人物”这一根本任务又具体化地延伸出了“三突出”的创作原则，即所谓：在所有的人物中要突出正面人物，在正面人物中要突出英雄人物，在英雄人物中要突出主要英雄人物。诸如此类极“左”的伪文艺理论观念，严重违反艺术规律。在此大环境中，儿童诗歌也满目疮痍，一片凋零。20世纪60年代后期，创作和理论研究陷入了“真空”时期，直到70年代才开始改变，创作、理论研究、出版逐渐复苏。
纵观20世纪50年代到70年代中国儿童诗歌的整体格局与风貌，可知儿童诗歌有其自身的发展规律，需要处理好自身与时代环境的关系。