新时期文学性与儿童性的回归
儿童诗歌作为整个中国文学的一个有机部分，其发展、演进等变化是受整个文化和文学大环境影响的。在20世纪70年代末期，文学界曾对“文艺”与“政治”的关系进行过一场深入而广泛的大辩论。这一辩论是一场关于文艺属性的历史性讨论。1979年初，《工具论还是反映论——关于文艺与政治的关系》（陈恭敏，《戏剧艺术》，1979年1月）和《为文艺正名——驳“文艺是阶级斗争的工具”说》（《上海文学》评论员文章）两篇文章正式提出文艺和政治的关系问题，为这场历史性的辩论拉开了序幕。历时一年半之后，《人民日报》（1980年7月26日）发表社论《文艺为人民服务，为社会主义服务》，宣告废止“文艺从属于政治”“文艺为政治服务”这一沿袭数十年的文学观念，提出“文艺为人民服务，为社会主义服务”的新的文学观念。自此，文学从“政治”的枷锁中解脱出来。
新的文学观念代替“政治工具”论，直接推动了儿童文学和儿童诗歌的巨大变革，但虽然摘去了“政治”枷锁，身上却还戴着“教育”的镣铐。如何去除“教育”的镣铐，是儿童文学和儿童诗歌面临的最迫切的问题。
20世纪80年代中期，是儿童文学和儿童诗歌观念更新的重要时期。因儿童文学与教育之间存在着密切联系，在儿童文学和儿童诗歌界，文学与教育的关系一直从“五四”争论到今天。自20世纪50年代起，儿童文学就已明确为“教育的工具”，儿童诗歌与儿童教育几乎到了合二为一的地步。进入新时期以来，这一问题继续成为热点。周晓在1980年提出：“为了促进儿童文学创作思想的解放，在儿童文学社会教育功能问题上，我主张打破戒律，认识上要尽量求其宽。”“儿童文学是文学。其社会教育功能之广泛深入的发挥乃至历久不衰，能以教育当代以至若干代的少年儿童，在于对生活的高度艺术概括，在于人物形象和深刻的思想内涵和艺术魅力。”[8]子扬公开否定“教育工具”论：“把文学的一个门类‘儿童文学’说成是教育的工具，显然是不科学、不贴切的。”“把儿童文学当作‘教育工具’，在实际上也是有害的。”“使它离开了文学的特性，这就要求作者不是从社会生活出发，而是从一定的思想和规定的主题出发进行创作，这就造成了文学创作中‘主题先行’的现象。”[9] 1984年6月，全国儿童文学理论座谈会把“儿童文学和教育的关系”作为议题之一。这次会议因其范围广、影响力大，一定程度上推动了儿童文学解除“教育工具性”镣铐，呼唤了“文学性”的回归。全国儿童文学创作座谈会在1985年1月召开，会上学者、作家曹文轩提出：“儿童文学是文学，不是别的。”[10]刘厚明强调“这里，我愿再冒一次“不谈教育的非议，鼓吹一下‘益智’和‘添趣’”。[11]陈伯吹分别在1987年、1988年发表《卫护儿童文学的纯洁性》《儿童文学与教育》，两篇文章都重点谈到了这一点。
在儿童诗歌创作者和研究者内部，儿童诗歌的“教育性”观念根深蒂固，以著名诗人鲁兵对儿童诗歌“教育性”的坚持为例。他的儿童诗歌无论艺术观点还是儿童诗歌创作实践，都坚持贯穿儿童诗歌的“教育性”。他曾指出，教育性是儿童文学的本质，“不过同是强调教育性，对教育内容和教育方式的理解却有所不同，那种将儿童文学看成是教育之简单的、直接的、立竿见影的工具，恰恰违反了文学的客观规律。”[12]这是那一代作家对儿童诗歌教育性情结的由衷之言。不仅是文艺观点，鲁兵在儿童诗歌创作实践中也一直贯穿“儿童文学是教育儿童的文学”“寓教于乐”的创作观念，作品有着非常强烈的针对性和教育性。
纵观整个新时期，20世纪八九十年代的儿童诗歌创作者、研究者，大多持有“寓教于乐”的观念。“寓教于乐”的观念关涉两个层面：儿童诗歌的“教育性”、儿童诗歌的“趣味性”。在创作方面，儿童诗歌作者们努力将这两个层面融合起来。“寓教于乐”的观念相对于“文革”时期的“教育工具”论，虽然有着巨大的进步，但相对儿童诗歌本身而言，新时期的儿童诗歌创作仍然“趣味性”不够，“教育性”过浓。
这一点，在20世纪90年代的理论界争论尤为激烈，儿童诗歌创作者在创作时也存在着内部的对抗，以高洪波的创作为例：高洪波在新时期创作的儿童诗歌较为丰富，他主张儿童文学是“快乐的文学”，并认为用儿童诗歌向孩子输送快乐是他义不容辞的责任。很多儿童诗歌作家持有这一创作观念并不新鲜，但是，在实际的儿童诗歌创作中能够真正完全落实，却是极其艰难的。中国传承千年的“文以载道”的传统观念、儿童文学教育工具性的观念已经渗入血脉难以逆转，加之儿童、儿童诗歌、教育之间天然的联结，使诗人难以摆脱枷锁，被“教育训导”的心态束缚，无法轻松，只能“带着镣铐跳舞”。高洪波虽然在艺术认识上主张儿童文学是“快乐的文学”，但在儿童诗歌创作实践中却无法摆脱镣铐。如高洪波创作的一系列童话诗：《谁来当阿姨》训诫儿童要向袋鼠大嫂学习，要懂得谦让不争抢；《小老虎问路》告诉儿童不要像小老虎那样不懂礼貌，否则会吃亏；《乌龟和刺猬》告诫儿童指责别人时要先检讨一下自己；《树獭的故事》告诫小朋友不要像树獭那样懒；《小松鼠拔牙》警示儿童要保护好牙齿，不贪食糖果，养成良好的刷牙习惯；《小熊的指甲》告诉儿童要养成勤剪指甲的卫生习惯；《高贵的天鹅》告诉儿童以貌取人和自视清高是不对的；《骄傲的狗熊》训诫儿童不要自满骄傲，否则会令人生厌等。这些童话诗歌虽然不是板起面孔讲道理和教育儿童，通过符合儿童心理和审美的童话方式，生动、有趣、委婉、间接地借用动物形象抒写，但依然有“教化”痕迹。
圣野的儿童诗歌创作亦有此痕迹。圣野善于通过富有童趣的情节来塑造鲜明的形象，极具趣味性。但因观念所致，“教育”面孔也较为明显：“当我像小强盗的时候，她的耳朵就聋了，当我像小客人的时候，她的耳朵就不聋。”（《雷公公和啄木鸟》）通过奶奶对待小孙子前后不同的态度，来告诫儿童要讲文明、讲礼貌。系列幼儿诗《凌凌的故事》亦是如此，凌凌是独生子女，身上有着儿童普遍存在的各种“小毛病”。圣野把握孩子的心理，从生活中的点滴细微处入手，写出孩子身上存在的问题。虽然作者有意把训诫和教导处理得春风化雨，但说教成分仍较为明显。此外，徐鲁的儿童诗歌，有相当一部分是以师长的口气表达对儿童的期盼的，如《路上》《致谢》《我们这个年纪的梦》等，都有一定的教化色彩。
出现这一尴尬情况的原因，除传统和历史因素之外，大概还有作者自身的因由。这一点，朱自强在其《中国儿童文学与现代化进程》中有非常贴切的分析：“原因大概在于中国的某些儿童文学作家并没有将自己看作是与儿童一起跋涉、探索于人生道路上的同伴，没有意识到在儿童文学中（当然也是在生活中），成人作家与儿童是在做双方面的相互赠予，而是把自己当成了‘教师’，以为自己在创作儿童文学时可以像教师在教室里教小学生1+1算式一样，能够随时把一切人生的大道理教导给儿童。如果不是持着这种‘教师’心态，怎么会在那里喋喋不休地大讲‘教育儿童’、‘教育儿童’呢？成人作家的确应该通过儿童文学来‘教育’（我更愿意用帮助引导这些字眼）儿童。但是，这可与教师在教室里教给小学生知识这种教育有本质的不同，因为对人生的真知的获得并不以年龄和经验来保证。”朱自强进一步指出：“儿童文学作家在用儿童文学教育儿童之前，必须首先‘教育’自己。儿童文学绝不是仅仅知道道德上的几个观念，儿童心理上的几个常识，而对生活的真义却一知半解的人可以随便伸手操持的。儿童文学正因为面对的是天真纯朴的儿童，‘教育’者（作家）才越要谨慎小心，莫让儿童这块有珍贵价值的璞玉毁在自己手里。”他认为，“中国儿童文学作家和研究者今后可少谈‘教育儿童’，而多去‘教育’自己”。[13]
在新时期，儿童诗歌领域内努力推翻“教育工具”论，强调“儿童文学是文学”的道路，路程艰难曲折。儿童诗歌创作者唯有眼睛不再死盯“教育”观念不放，而是把目光聚焦于生活内部、儿童内心，儿童诗歌的艺术品格才会提升，儿童诗歌的“文学性”才能回归。关于“文学性”回归，常常引起一些误解。关于这一点，朱自强解释得非常清晰：“是指向文学的本体回归，而并非是指向自身的历史回归。恰恰相反，它的回归行为正是对自身传统的超越。”[14]新时期中国儿童诗歌的“文学性”回归，一定意义上说，是儿童诗歌内在自觉性的一种表现。1985年左右围绕这一问题的深入讨论，儿童诗歌界出现了两种思潮——传统立场与新潮突破。前者坚持从文学性和儿童性的角度来阐释问题，后者以新角度和新方法切入进行解释，突破原有框架。1987年江西少年儿童出版社主持召开了“庐山会议”，会后出版了“新潮儿童文学”丛书，这套丛书总序的题目为“回归艺术的正道”，文中指出“尊重艺术个性”“赞同文学变法”“赞成文学要有爱的意识”“推崇遵循文学内部规律的真正艺术品”。这套丛书一定程度上宣告儿童文学“文学性”的真正回归。自此，新时期儿童文学和儿童诗歌基本上挣脱了“教育工具性”的镣铐，儿童诗歌可以以“文学性”的本真面目翩翩起舞了。
纵观整个新时期，儿童诗歌领域内的总趋势是“儿童的文学”回归，儿童诗歌的“文学性”回归与“儿童性”回归几乎是前后同步进行的，只是20世纪80年代前者更为凸显，到了90年代后者更为明显。新时期“儿童性”回归的历程也是儿童诗歌作者和研究者对儿童生命、对“儿童本位”重新认识的过程。