任务剖析
该任务涉及的知识点有：课程的多元界定、课程概念界定的维度。
一、理解课程的多元界定
课程是一个使用广泛且有多重含义的术语，不同学者试图从不同视角、立场阐释课程，由于课程本身的复杂性，以及界定者研究的出发点和角度的差异，课程的界定众说纷纭。由于“每一种课程的定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”[1]因此，我们将介绍几种经典的课程概念的界定维度。
（一）学科维度——课程即学习的科目
这种课程界定维度，将课程看作教学的科目，其课程本质观倾向于将课程看成是学校或其他教育机构的教育者为实现教育教学目标而设立的，供学生学习的各门具体的学科，其教育目的是将经过选择并形成系统的知识传递给学生，学生的任务是掌握系统的学科知识，发展自身的认识能力。这是一种较早、影响较为深远的观点，也是比较传统的观点。我国古代的礼、乐、射、御、书、数“六艺”，就是六门课程。西方中世纪学校的文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”，就是七门课程。西方现代学校就是在此学科基础上增加其他学科，形成了完整的课程体系。
这种将课程视作学习科目的界定维度，虽然也考虑了学习者的发展特征和认识水平，但更多的是将视线聚焦在课程标准、教学计划、大纲和教材上，容易导致教师只关注教学科目，只关注学科知识体系，只关注学生的认知发展，忽视学生情感与个性发展，忽略学生学习需要、动机与兴趣等问题。
（二）经验维度——课程即学习者的经验
经验维度的课程界定，与学科维度依据科学与学问的逻辑编制课程不同，它是在对“课程科目说”进行批评和反思的基础上形成和发展的。经验维度将课程界定为“以学生主体性活动的经验为中心组织的活动，也叫作生活课程、活动课程、学生中心课程”。杜威是这种观点的集大成者。他认为：“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程。”他主张：“将各门学科的教材中各个部分的知识恢复到原来的经验。”
经验课程注重学习者的经验，其课程本质观认为课程是学生在学校获得的各种形式的个人经验。这种课程定义维度，将课程的本质和学生的经验联系在一起，将课程重心由“学科”和“教师”转移到学习者身上，强调学生在活动中获得的真实体验，凸显了学习活动对学习的意义，实现了课程由“物”到“人”的转变，使教师从关注“教什么”到“为何教”和“怎样教”。正如钟启泉在《现代课程论》中所说：“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体，经验课程的基本着眼点是学生的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。”
由于学习经验是学习者在与环境相互作用的过程中形成的，因而，具有一定的主观性、模糊性和不易把握性，不利于学生形成完整的文化知识结构，这就使经验课程的定义“理论上很吸引人，实践上却很难实行”[2]。
（三）活动维度——课程即学校组织的学习活动
由于学科维度易导致“见物不见人”，经验维度易因为经验的“主观性、模糊性和不易把握性”导致教师难以把握，于是，人们开始尝试从活动的维度来审视课程。如王策三认为：“课程自然不等于学科……课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动。”《中国大百科全书》（教育）中对课程的定义，不仅从学科维度界定，也从活动维度作了阐述：“课程广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。”
这种课程维度，强调学习者通过自身的活动获得发展。确实，学校活动的组织与开展，不仅可以体现课程计划，也可以根据学习者的兴趣、动机和需要生成新的活动，还可以通过活动判断和评价学习者经验的形成。研学旅行课程又被称为行走的课堂，属于综合实践活动课程。因此，这种课程定义维度更符合研学旅行课程的特点。
将课程界定为活动，确实较好地把握了教育中主体与客体，过程与结果的关系，强调了学习者与环境的相互作用，强调了学习者在活动中直接经验的获得，但也容易出现只关注活动形式，忽略教育目标的问题，或出现为了活动而活动的“活动主义”倾向。
（四）目标维度——课程即预期的学习结果或目标
这种课程定义将课程视为预期的学习结果，强调目标、结果在课程设计中的重要性，将课程重心从手段转移到目标，强调并体现了课程所具有的预期性与可控性特征，不仅有利于课程的科学化与标准化，也有利于提高教育活动的质量。
但这种课程定义也有明显的不足。一是预期目标与实际教育活动之间是一个动态的可以调整的过程，如果将课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，实质是将事先确定的目标与教育过程中实际展开的目标割裂开来，容易忽略非预期的学习结果；二是在预期目标达成的过程中，不仅存在着显性目标等因素，还存在着教师人格特征、师生互动质量等隐性因素，这些潜在的课程因素对学习者的成长影响很大，但容易在目标课程定义中被忽视；三是容易造成教师重结果、轻过程的倾向。
（五）计划维度——课程即教学计划
“课程是教学计划”的观点倾向于从计划的维度来定义课程。这一课程定义，区别于学科、经验、活动及目标维度的单一规定性或描述性定义方式，试图以综合性特征来界定课程，将课程视为“预先设计的一种学习计划”，是“学习者在学校指导下，所面临的一切经验的计划和方案”。课程的计划维度，强调教育的目的性与计划性，使课程定义中不仅包含了课程的一些基本要素，如课程目标、课程内容和组织以及课程评价等，也有利于课程目标的达成，以及课程的组织与评价。
但这种课程观忽视了课程要素中极其重要的部分——课程实施，是一种静态的课程观。这种静态的课程观，容易重视计划对课程实践的指导作用而忽视学习者的实际体验；容易强调课程的“计划性”，导致课程实施缺乏灵活性与随机性。
上述五种典型的课程定义，是人们在不同时期，从不同方面和不同角度，对课程研究成果的呈现，可见，对课程概念的理解或界定会受到教育思想、课程观以及课程研究的角度与层面等多方面的影响，每种课程定义都有其独特的价值和关注点，也有其明显的局限性。正如有研究者指出：“既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。甚至可以说，只有通过不同层次和角度的研究，才有可能比较全面和正确地认识课程。”因此，“对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明智的决策”[3]。
二、掌握课程的类型
（一）学科课程与经验课程
1 学科课程
学科课程是一种主张以学科为中心来编定的课程。在课程组织中，强调知识的基础性与逻辑性，强调知识对学生发展的作用，主张按学科分设课程，按学科知识的逻辑体系进行组织，是最古老、使用范围最广的课程类型。
学科课程的优点：以浓缩的形式集纳人类在各个基本学科领域探索的成果，有利于系统地传承人类文化遗产；按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化，有利于向学生传授系统的科学文化知识；按学科知识的逻辑顺序组织教学，有助于教学的组织与评价，可提高教学效率。
学科课程的不足：学科课程以知识的逻辑为课程组织的核心，容易导致轻视学生需要、经验和生活的倾向；课程的“分科”是人为的，易忽视知识内在的整合性与联系性，导致割裂学习者理解力的现象出现；课程组织强调各学科知识的体系，易忽视当代社会生活的现实需要。
2 经验课程
经验课程亦称活动课程、学生中心课程。是以学习者的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程的思想可追溯到法国思想家、教育家卢梭的“自然教育思想”，他主张教育应使学生从社会的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，倡导自然教育，认为教育必须要适应学生自然发展的过程，教育的作用不是告诉学生某个真理，而在于教他怎样去发现真理。杜威是活动课程的积极倡导者，他认为传统的学科分得过细，同实际生活的距离较远，更是忽视了学生的兴趣和需要。他主张“教育即生活”“学校即社会”“教育即生长”“学生中心”“做中学”等理念。
经验课程的优点：重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，在课程组织中，以学生的直接经验为课程开发的基础，学生不仅参与活动，还能构想、计划、实行、评价，学生是主动的、积极的、可创造的、能动的学习者；强调教材的心理组织，考虑学生的需要、动机、情感和态度，有利于学生在与文化和科学知识的交互作用中，获得存在感和对知识完整的认识，以促进学生人格的发展；强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于提升学生解决问题的能力。
经验课程的不足：过分地夸大了学生个人经验的重要性，容易忽视对系统的学科知识的学习，忽视学生思维力和其他智力品质的发展，使学生可能学到的是一些支离破碎的知识，降低学生的系统知识水平。经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺术，对于习惯了学科课程讲授方式的教师而言，经验课程的组织是比较困难的。
（二）分科课程与综合课程
1 分科课程
分科课程即学科课程，它们的核心都是单一学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。因而，分科课程一方面具有逻辑性、系统性和简约性的特点，有利于知识的学习与巩固，便于教学的设计与管理；另一方面又割裂知识的内在联系，易造成知识学习的片面、孤立、呆板，又因学科过多，加重学生学业负担。
2 综合课程
综合课程是一种多学科的课程组织模式，主张整合若干相关联的学科形成一门更广泛的具有共同领域的课程，强调的是课程之间的关联性、统一性和内在联系。如综合实践活动课程综合了不同的学科领域，属于综合课程的范畴。
根据课程的综合程度及其发展轨迹，综合课程通常有以下几种形式：
①相关课程。在分科的基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，在保留原来学科独立性的基础上，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
②融合课程。也称合科课程，是将相邻学科合并在一起，统合兼并于范围较广的科目，构成新的学科。如将中国历史和世界历史合并为历史，或将历史、地理、政治科目融合为“社会研究”等。
③广域课程。突破原有学科界限，合并数门相邻学科，形成范围更广的综合性课程。如将学校课程合并为文科、理科、技能等。
④核心课程。又称问题中心课程，它以个人或社会生活现实问题为核心，组织课程内容形成新的课程，如环境保护、人口控制、资源利用等。核心课程常围绕一些重大社会问题组织教学，而这些社会问题就像包裹在教学内容里的“果核”一样，随着问题的展开，学校课程同社会生活有机联系，有利于调动学生解决问题的积极性，但核心课程教学对教师的要求高，课程内容难以整合。
（三）显性课程与隐性课程
1 显性课程
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。我国有学者认为，它是以教学计划、课程标准和教材的形式存在的知识技能、价值观念和行为规范，是一种以直接的、明显的方式呈现的课程。
2 隐性课程
“隐性课程”在《教育大辞典》中的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。又叫隐蔽课程、潜在课程。这类课程是学生在学校情景中无意识地获得的经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响，是学校情境中以间接的、隐性的方式呈现的课程。
隐性课程发挥作用的形式与渠道为：①物质与空间，如校园建筑、活动场地、绿化美化、设施设备等；②组织与制度，如学校管理体制与组织机构、班级管理方式与运行方式，以及管理制度、生活制度、评价制度、奖惩制度等；③文化与心理，如学校的文化价值观、教师的期望与态度、师生关系与心理行为等。
三、了解课程的起源与发展
（一）课程的原始形态及其诞生
1 原始形态课程的萌芽
随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑力劳动和体力劳动的分工，促进了科学、艺术的萌芽和发展。教育的内容和进程也逐渐从生产劳动和社会生活中分化出来，向专门化方向发展，导致了原始形态的课程出现。原始社会为满足社会生活和劳动生产的需要，教育内容一般包括社会、劳动、文化和军事等多方面内容。其教育方法主要是游戏，学生在游戏中模仿成人的生活和劳动。通过游戏，学生掌握了这些知识，锻炼了社会适应能力。随着他们年龄的增长，学习的内容也不断增多，劳动的技能逐渐成为教育的主要内容。此外，由于宗教和其他原因而产生的音乐、舞蹈、体育竞技等都成为年轻一代学习的内容。
由此可见，到了原始社会后期，教育的内容已经从与生产劳动和社会生活紧密结合的混合状态中相对分化出来了，并且随着学习内容的不断增多，逐渐形成了若干个相对固定的知识和技能领域，成年人还会根据学生年龄的长幼把这些知识和技能传授给年轻一代，这就构成了课程的原始形态。
2 古代学校课程的诞生
对于人类历史的分期，历史科学一般把原始社会、奴隶社会和封建社会称为古代史。课程演进的分期和历史科学对历史阶段的分期是一致的。原始社会出现了课程的萌芽，我国奴隶社会的课程有“六艺”，封建社会的课程有“四书五经”；西方奴隶社会和中世纪课程则有“七艺”和“骑士七艺”。我国古代学校的课程设置在先秦时期主要包括礼、乐、射、御、书、数六个科目，称为“六艺”，汉代以后逐渐演变为“四书五经”，以及民间私塾的《三字经》《百家姓》《千字文》等。
（二）近代课程的发展
1 学科课程逐渐形成
近代工业革命后，由于生产的发展、科技的进步，以及资本主义自由竞争和对外扩张的需要，西方国家初步建立了纵向分科化的中小学学科课程体系。到17世纪、18世纪，英、德等国的课堂大多开设了物理学、化学、动物学、植物学等课程。
2 经验课程已经出现
19世纪末，西欧和美国的少数教育学家针对学科课程的弊端，在小学开展了以学生为中心的课程改革，增设了手工、游戏等活动课程。杜威吸取前人课程改革的经验，创办了芝加哥大学附属实验学校，进行了经验课程的实验。这种课程以一系列活动作业为主要内容，既能满足学生的心理需要，也能满足社会的需要。
3 核心课程开始萌芽
核心课程是以问题或某门学科为核心，将几门学科组合起来的课程，最初出现在20世纪的美国。实质上，核心课程是活动课程的发展。核心课程的编制和实施主要是以问题为核心，将必修课和选修课结合起来，由教师或教学小组在活动中进行教学。核心课程注重社会需要，课程内容以社会生活问题为核心。
（三）现代课程体系的建立
1 现代课程体系的初步建立
20世纪以后，经历了从古代到近代的课程理论和实践的演变、发展过程后，现代课程体系首先在西方国家得以确立。具体表现为：
（1）现代课程目标逐渐明确。
现代课程目标体系包括了三个不同层面：广义的课程目标、狭义的课程目标和描述意义的课程目标。其中广义的课程目标指的是教育意图，是一个比较大的视角，函括比较全面。它定位于教育与社会的关系，具体分为课程宗旨、课程目的、课程目标、教学目的和教学目标。狭义的课程目标主要指教育目标，是一个具体化的视角。它定位于教育内部要素与学生的关系，具体划分为教育目的、培养目标、教学目的和教学目标。描述意义的课程目标即课程计划和课程标准。我国现行的课程目标体系一般包括广义的课程目标和狭义的课程目标。
（2）现代课程结构趋向完善。
现代课程结构是针对整个课程体系而言的，它包括课程计划、课程标准和教科书三部分。课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。我国的现代课程结构体系同样也在实践中不断趋于完善。其中，纵向结构由课程计划、课程标准和教科书组成。横向结构强调在小学实行综合课程，初中将分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主；小学至高中设置综合实践活动；从初中开始，有条件的学校开设选修课程。
（3）现代课程内容日益丰富。
课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来的，并按照一定的逻辑顺序编排而成的知识和经验体系。其中直接经验与学生的现实生活直接相关，是与学生现实生活以及需要直接关联的社会知识、自然知识和相应技能的总和，包括社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识、经验和技能技巧等；而间接经验包含在各种形式的科学中，是人类认识的基本成果，是理论化、系统化的书本知识。
2 现代课程理论的成熟与发展
20世纪90年代开始，我国的课程理论研究步入了繁荣发展的新时期。这一阶段，随着国内课程改革的不断深化，人们对课程在教育发展中的地位和意义有了更加清楚、深刻的认识。课程研究者不断更新课程与教学的研究观念，注重以学生发展为本，大胆改革现行的课程结构和内容，加大了对课程研究的投入。课程理论研究全方位展开。与此同时，一批有影响力的课程专著相继问世。这一时期的理论研究成果无论从数量还是质量上看，都表明我国的课程研究在蓬勃发展。
另外，课程实践也得到了很大的发展，课程形态的逐步完善，满足了学生的不同需要。课程设计、课程评价和课程管理体制研究都取得了新的突破和长足的发展。