任务剖析
该任务涉及的知识点有：研学旅行课程目标的含义、课程目标。
一、理解研学旅行课程目标的内涵
研学旅行课程目标是教育工作者对学生在一定学习期限内学习结果的预期，它是研学旅行的特定价值在课程中的体现。研学旅行课程目标不仅明确了研学旅行课程的编制方向，还使课程内容的选择和组织以及课程的实施和评价等方面与课程目标成为一个有机的整体。
研学旅行课程目标的设计需要以国家规定的研学旅行教育目标为准则，即保证大方向与总目标基本一致，再针对不同类型不同资源的研学旅行课程的实际情况，综合考虑学生、社会和学科的发展需求来设定。例如，设计一个“五天四夜”的地方传统文化研学旅行课程，需要针对这个课程设计明确的课程目标，即通过“五天四夜”的地方传统文化研学旅行课程学习，明确学生应该获得的知识内容、技能、能力以及情感体验，对于不同知识、能力水平的学生，也应该设置弹性目标，不能要求所有学生都必须达到一样的标准。
二、了解研学旅行课程目标的制定依据
在课程开发领域始终牢牢占据重要地位的泰勒模式认为，目标的制定从来都不是由任何单一的信息来源决定的，在规划任何综合性的课程计划时，必须考虑到各种相关的信息。泰勒（Taylor）认为目标的制定主要有五个信息来源：对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、利用哲学选择目标、利用学习心理选择目标。其中，学习者的需要、学科的发展与当代社会生活的需求是最主要的来源，这一点在教育目标研究领域已基本成为共识。研学旅行的目标设计也应该从这三个方面出发，尽可能全面的考虑到各方需求。
（一）学生个体发展的需求
就学生整体需求情况来看，有学生日益增长的旅游需求，有提高学生生活学习质量的需求，有了解国情、开阔眼界、增长知识的需求，还有培养文明旅游意识和习惯、增强社会责任感和爱国情怀等方面的需求。这些需求自然是研学旅行课程目标设定的重要依据，但是目标的设定不能仅仅停留在宏观层面，否则就会变得过于宽泛，难以操作，因而必须充分研究学生个体的发展需求，使目标能够最大化地促进每一个学生发展。
在我国基础教育课程体系中，从将课外活动纳入教育计划，到综合实践课程、地方课程、校本课程的不断涌现，再到近几年研学旅行课程的提出，就是基础教育领域在认识到学生的多元发展需求后所做出的一次次尝试与努力。学习者的需求并不应该是一个完全标准化的、人人统一的模版，目标的设定必须考虑学生的年龄段差异与个性特征差异。在设定研学旅行课程目标时，我们必须以学生的发展现状为起点，以不同学习者的个性发展需要为根本，认真研究学生的学习特点与当下状况，尽可能地发现不同学生的学习需求以作为目标设定的重要依据之一。
（二）社会发展的需求
学生所处的环境不仅包括了家庭、学校，还有社会大环境，未来走出校门后，更要长期在社会中生存。所以，教育目标的设定还必须把新时代对“培养什么人、怎样培养人”的要求作为一项基本依据，这是社会发展对教育提出的要求，既包含了社会生活在当下的现实需要，还囊括了随着社会生活变迁而不断发展的未来需要。当前，我们全面深入推进素质教育的根本目的，除了让青少年掌握更多的科学文化知识和基本技能外，更重要的是将他们培养成能为社会主义现代化建设服务的德才兼备的栋梁之材[6]。
一方面，研学旅行必须以“立德树人”为根本任务，促进学生理解和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情，着力提高他们的社会责任感，培养他们成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人；另一方面，研学旅行还要为培养具有核心素养的合格公民打下基础，作为一门新型综合实践活动课程，研学旅行也十分重视实践、探究、合作、反思等多样化的学习方式，以及知识与经验的整合，还有学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好个性品质的发展，这些对学生核心素养的培育具有独特价值[7]。
（三）学科发展的需求
学科知识是一个人在学生阶段的主要学习内容，也是走出社会后需要终身学习的重要内容。学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、该学科与相关学科的关系等[8]。
一方面，学科知识是人类社会发展过程中长期积累下来的宝贵遗产，需要得到传承和发扬；另一方面，学科知识中蕴含了大量的在社会生活中必备的基本常识、基本技能，并且通过学习学科知识还能锻炼学生的各项能力。因而，学科知识及学科的发展通常被作为教育目标的基本来源之一，特别是学科课程的目标以及学科教师设计的教学目标基本是以此作为主要依据的。如今，虽然我们强调学术性知识的掌握情况不再是唯一的评价标准，培养学生的综合素质才是当今教育的核心使命，但知识在教育教学中的地位仍是不可撼动的。西方当代著名教育学家麦克·杨（Michael Yong）认为在二十一世纪应拯救教育知识社会学，让知识重返课程领域的基础地位，[9]利萨·惠勒汉（Leesa Wheelahan）专门论述了为什么知识在课程中如此重要[10]。可见，在当代社会背景下，知识仍然是学生在学校教育中应掌握的主要内容。研学旅行课程既然已经被纳入教育计划，那就必须发挥学校教育的作用，助力培育学生的科学文化知识，促进学科的发展。
三、掌握研学旅行课程目标的类型及其表述
（一）按纵向层次划分的目标
根据前文对研学旅行课程目标在教育领域中的层次分析，研学旅行课程目标存在不同层次的目标结构，具体分为四个层次：研学旅行课程总目标、年龄阶段目标、单元主题目标、教育活动目标。这四个层次是按照逐级清晰具体的逻辑展开的。
1 研学旅行课程总目标
研学旅行课程总目标是指宏观层面针对研学旅行课程制订的概括性较高、相对抽象的总体目标，具有抽象性、概括性的特点。
如段玉山等学者制订的《研学旅行课程标准（一）》将研学旅行课程总目标确定为“通过亲近和探究自然，接触和融入社会，关注和反省自我，体验和感受集体生活，使中小学生养成价值认同、实践内化、身心健康、责任担当等意识和能力”[11]。
2 年龄阶段目标
在实际教学过程中，还需要根据研学旅行课程总目标设计各年龄阶段的分目标。研学旅行课程针对基础教育三个学段，主要覆盖小学四至六年级，初中一、二年级，高中一、二年级共七个年级。由于各年龄段学生的生理、心理发育有很大不同，学生通过研学旅行课程培养的价值认同、实践内化、身心健康、责任担当的意识和能力，也因年龄不同而有所差别，因此，还需要设计符合各年龄阶段学生的课程目标。
如《研学旅行课程标准（一）》针对价值认同领域制定了不同的学段目标。小学四至六年级是“感受乡土河山之美，感知乡土文化中的优良传统，了解当地的革命史迹，了解家乡历史和发展与祖国的关系，知道并初步践行社会主义核心价值观，初步形成国家意识、文化自信和拥护党的意识”。初中一、二年级是“了解旅行目的地生态环境优势，体会地方文化反映的中国传统美德，认知地方历史演变和现实发展中的革命传统和改革理念，接受并践行社会主义核心价值观，形成国家意识、文化自信和拥护党的意识”。高中一、二年级是“认知旅行目的地体现的祖国大好河山、中国传统美德，革命光荣历史，理解旅行目的地历史和现实所反映的在中国共产党正确领导下中华民族复兴的光辉业绩和宏伟前景，理解、接受并践行社会主义核心价值观，形成国家意识、文化自信和拥护党的意识，培养家国情怀和人文底蕴”。
3 主题单元目标
主题单元目标是指通过完成某一主题的研学旅行学习活动，学生普遍能达成的具体目标，它是年龄阶段目标的细化与延展。研学旅行课程的主题单元目标直接指明了学生通过本主题单元的学习能够学会的知识，通过相关活动可以掌握的技能，以及得到升华的情感态度。
如围绕“感受祖国大好河山”这一主题，研学旅行导师制定了如下主题单元目标：
（1）通过游览，了解黄山的主要特色和文化，促进书本知识与生活经验的深度融合，同时进一步提高实际探究能力。
（2）通过登山，锻炼意志力，强健体魄；培养团结友爱、互帮互助的精神；同时养成遵守相关规定、文明爬山、文明旅游的安全意识与行为习惯。
（3）通过黄山之旅，充分感受黄山景色之美，赞美祖国的大好河山，并能真实地阐述在登山过程中的心得领悟。
4 研学旅行活动目标
研学旅行活动目标是指某一具体的研学旅行活动所期望达到的效果，是主题单元目标的进一步细化，具有较强的指导性和操作性。
例如，为达成“明白气象观察对人类的影响，以增强自然灾害防范意识”这一主题单元目标，研学旅行导师制定了“通过游学气象公园，让学生运用气候变化、大气污染以及气象预警等知识，表达气象与民生之间的联系”这一研学旅行活动目标。
（二）按横向维度划分的目标
《中小学综合实践活动课程指导纲要》将研学旅行课程目标划分为价值体认、责任担当、问题解决、创意物化四个不同的维度。
1 价值体认维度目标
价值体认是指通过对价值的体验和认识引领学生进入正确的成长方向，对价值有正确的体验和判断，通过价值内化实现思想和行动的引领。
如《中小学综合实践活动课程指导纲要》中初中阶段的价值体认维度目标是：
积极参加团队活动、场馆体验、红色之旅等，亲历社会实践，加深有积极意义的价值体验。能主动分享体验和感受，与老师、同学交流思想认识，形成国家认同，热爱中国共产党。通过职业体验活动，发展兴趣专长，形成积极的劳动观念和态度，具有初步的生涯规划意识和能力。
2 责任担当维度目标
责任担当是指对社会中的一种职责和任务的承担，引导学生自觉遵守某项规则和条文，积极主动地承担某项社会任务。
如《中小学综合实践活动课程指导纲要》中初中阶段的责任担当维度目标是：
观察周围的生活环境，围绕家庭、学校、社区的需要开展服务活动，增强服务意识，养成独立的生活习惯；愿意参与学校服务活动，增强服务学校的行动能力；初步形成探究社区问题的意识，愿意参与社区服务，初步形成对自我、学校、社区负责任的态度和社会公德意识，初步具备法治观念。
3 问题解决维度目标
问题解决是指在问题空间中进行搜索，使问题的初始状态达到目标状态的思维过程。它往往由一定的情景引起，按照一定的方向，引导学生应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决。
如《中小学综合实践活动课程指导纲要》中初中阶段的问题解决维度目标是：
能关注自然、社会、生活中的现象，深入思考并提出有价值的问题，将问题转化为有价值的研究课题，学会运用科学方法开展研究。能主动运用所学知识理解与解决问题，并做出基于证据的解释，形成基本符合规范的研究报告或其他形式的研究成果。
4 创意物化维度目标
创意物化是指通过动手操作实践，使学生掌握手工设计与制作的基本技能，学会运用信息技术，设计并制作有一定创意的数字作品。
如《中小学综合实践活动课程指导纲要》中初中阶段的创意物化维度目标是：
运用一定的操作技能解决生活中的问题，将一定的想法或创意付诸实践，通过设计、制作或装配等，制作和不断改进较为复杂的制品或用品，发展实践创新意识和审美意识，提高创意实现能力。通过信息技术的学习实践，提高利用信息技术进行分析和解决问题的能力以及数字化产品的设计与制作能力。
（三）按功能结构划分的目标
美国当代著名教育家本杰明·布鲁姆等人编写的《教育目标分类学》以人的身心发展的整体结构为框架，为建立教育目标体系提供了一个比较规范化、清晰化的形式标准，被人们广泛接受和采用。这个框架中教育目标分为三大领域：
（1）认知领域：包括知识的掌握和认知能力发展。
（2）情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观和社会适应能力的发展。
（3）动作技能领域：包括感知动作、运动协调、动作技能的发展。
值得注意的是，研学旅行作为一门综合课程，目标也必然具有综合性，不能直接采用三维目标的方式将认知、情感、动作技能等价值内涵割裂开来，而应采用综合性的目标表述方式。
（四）按表述取向划分的目标
按表述取向可将目标划分为结果性目标和过程性目标。
1 结果性目标
（1）结果性目标的内涵
结果性目标是指以学生具体的、可被观察的行为结果表述的课程目标，它指向的是课程实施以后学生发生的行为变化。结果性目标具有具体、客观、可操作等特点。
1949年，被称为“课程行为目标之父”的泰勒（R.W.Tyler）在《课程与教学的基本原理》一书中系统阐述了课程编制的程序、方法和步骤，将确定目标作为最关键的一步，他的这一理论被誉为“泰勒原理”。泰勒强调，课程目标确定后，要用一种有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。而这种方式是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”[12]
（2）结果性目标的表述
梅杰认为，在表述结果性目标时，应包含四个方面的要素：
①行为主体，即教育活动的预期行为由谁去完成；
②行为动词，即用以表述行为主体具体行为的动词；
③行为条件，即行为主体达到预期目标时所面对的具体情境或限制条件；
④行为水平，即行为主体通过活动应达到的最低熟练水平。
在表述研学旅行课程的结果性目标时，行为主体可以是教师，常见的表述方式是“使学生……”“让学生……”；行为主体也可以是学生，表述方式常常是“做到……”“能够……”。表述结果性目标的行为动词要清晰、具体，预期行为应该是可观察的、可测量的具体行为，比如“画出”“说出”“唱出”“写出”等。明确达成目标的行为条件，便能依据学生的年龄特点对他们的学习提出合理的期望，行为条件的表述方式常常有“通过倾听歌曲，学生能够……”“通过观察历史文物，学生会……”等。行为水平是学生通过活动应达到的最低要求，它常常被作为教育活动结束时进行教育评价的依据，如“说出身边的环境问题及其产生的原因”“能够说出铜加工的历史演变”等。
2 过程性目标
（1）过程性目标的内涵
过程性目标是描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，指向的是学生的过程性体验，不需要有明确的结果。它具有过程性、体验性、开放性的特点。
英国的课程论专家斯坦豪斯（L.Stenhouse）提出了过程模式，他认为学校教育中社会价值、规范的确立以及思想体系的形成过程是不能用预先设定好的行为来陈述的。课程必须建立在教师对课堂教学研究的基础之上，必须以过程为中心，根据具体情境和学生在课堂上的具体表现而展开。
（2）过程性目标的表述
典型的过程性目标如“感受科技带给农业的巨大变化”“认识传承和弘扬伟大革命精神的意义”等。可见，过程性目标的表述不同于结果性目标的封闭性，它重在过程和体验，没有统一的标准去衡量结果，指向的行为是开放的、多样化的。
由于过程性目标关注的是“过程”而非“结果”，因此，过程性目标的表述要规避诸如“能够”“做到”“掌握”“学会”等行为动词，而要经常使用“探索”“体验”“发现”“尝试”等具有过程性取向的词语。