后记 优课:教学“设计力”与“生成力”的裂变
周一贯
我听过何夏寿老师不少的语文课,其“灵动”与“得体”给我留下了深刻的印象。教师优课创作的机理往往会有一种“黑箱”效应,这就是很难让人一下子识透它的秘妙所在,即使有所感受,也是只可意会,不可言传。然而,在教学研究的语境里,我们的认识又不能停留在这种扑朔迷离的状态,总是想破译其中的密码,把它明白清晰地表达出来,使名师优课的秘籍,能被更多老师分享。
我觉得何夏寿老师的课堂,其“灵动”与“得体”,当源于他的“设计力”和“生成力”。课堂教学的主体无疑是学生,但主导者还是教师,这就离不开教师对课堂教学的设计力。为了达到预期的教学目标,就必须运用系统的观点和方法,遵循教学的基本规律,对教学过程作系统的规划安排。这就是“教学设计”。至于“教学设计力”的“力”,本属物理学名词,现在已泛指凡能改变物体静止或匀速直线运动状态,或使物体发生形变的作用都称为“力”。“力”具有大小、方向和作用点三个要素,由于要素之间相互作用的方式不同,“力”会呈现出各种不同的形态。“课堂教学设计”之“力”的大小、方向和作用不同,在改变课堂教学运用的方式、状态和效益上也就会结果迥异,从而决定着课堂教学质量与效益的高下优劣。如何夏寿老师在执教三年级上册的《古诗三首》时,借助图片的媒介,将《饮湖上初晴后雨》与《望洞庭》两首诗安排在一起作比较阅读,这一设计就取得了很好的效果。教师在引导学生观赏图片、对照读诗里,辅以启发:“西子”是谁?“白银盘”在哪里?“青螺”在哪里?哪一幅图片是“山色空蒙”之景?哪一幅图片是“水光潋滟”之景?……在充分理解了诗情画意的基础上,再让学生归纳两首诗有哪些相似点,又有哪些不同点。在讨论中,学生自然就感受到诗人用不同的方式写湖景,用相似的比喻手法赞湖景,在相似的比喻中又有所不同……这样把两首诗合在一起读,为“比较阅读”营造了一个极佳空间。而这样的比较,不仅大大激发了学生的自学动力,推进了思维碰撞,而且也精炼了教学过程,提高了课堂教学效率。这不能不认为是教师“教学设计力”的功劳。
当然,“教学设计”免不了是教师主观筹划的产品,当设计方案在课堂推行的时候,是否适合学情则是另一个关键。所以,教师的“设计”必然还面临着是否适合学生的“学情”这一基本问题。“教学设计”本来就是一个“预案”,所以,教师在课堂上必须按学情来灵活调遣,生成适合每个学生的教学过程。这就呼唤优秀教师不仅要有极强的“教学设计力”,还需要有现场调节教学活动的“生成力”。《现代汉语词典》中有“生成”一词,它是“形成”“产生”的意思。借此,我们就不难理解,教师的“教学设计”从根本上说,还必须在活的教学过程中去“产生”和“形成”,这才是“教学设计”的生命价值所在。因此为了克服预先设计教学的主观性,我们就必须强调“为生成而预设”;为了在教学行动中有的放矢,我们还要提倡在教学现场改变设计。这就是对教师“教学生成力”的要求。在这方面,何夏寿老师独具灵性。他在教学《故宫博物院》“为家人计划故宫一日游”的教学内容时,为了使学生的学习更加生活化、具体化,现场生成了一段四人小组的表演活动:“快乐一家游故宫”,一位学生演老奶奶,是一家之主,一位演爸爸,一位演妈妈,还有一位演孩子,兼免费的导游、讲解员。这样,就把各小组“计划故宫一日游”的设计活化了。其中,有序的引导,老人的质疑,孙儿的讲解,故事的穿插,学生的评论……可谓异彩纷呈,师生乐不可支。这正是教师现场“生成力”的体现。
由此看来,何夏寿老师课堂的“灵动”和“得体”,一个重要的秘诀,就在于教师的教学“设计力”和现场“生成力”的融合,这种融合不是物理意义上的“叠加”,而是化学意义上的“裂变”。“叠加”只是体现了增量;而“裂变”所显示的是新能量的释放。
课堂教学是一种由多个元素构成的生态呈现,这里关乎学生、教师、教学思想、课程、教材、教法、教程,乃至社会环境、历史归因等,可谓无所不及,无处不包。而一篇篇语文课文的内容又大至天文地理,小到鸟兽虫鱼,统天地而摄万象,贯古今而察细微,所以教师的教学设计与课堂生成,就成了一种纵横捭阖、统揽八方的高级心智活动。一位名师的课堂艺术实在是一本大书,要识其精妙,不是翻阅一遍就能奏效的。我虽然听过何夏寿老师的一些课,也写过关于他的不少课评,但仍然是略识皮毛。
现在,何老师想把他的课堂实录(或设计)加上我写的课堂点评辑录成一本书,倒是一件颇有创意的好事。他的课无疑是他长年积累的呈现,教育生命的结晶;而我的评,自然只能是“路人甲”的一家之言。提示这一点不是为了附庸“谦谦君子”,而是实话实说。“课堂实录”无疑可以赏析借鉴,但“课堂评点”只是个人浅见妄识而已。
这里就写上我的一点认识,算是“后记”了。
2019年于越中容膝斋