一、生活的教育
要体现教育的这种本质规定，教育必须在人的生活世界之中，不断重建人的生活，从而，教育过程就是引导儿童的生活不断合理重建的过程，实施一种生活的教育。那种向儿童灌输知识，告诉过去模式化的经验，把儿童的现实生活与可能生活隔断，把儿童禁锢在被称为经典的“书本世界”之中而割断他们的个体生活和社会生活的活动，哪里配称得上有魔力和有生命感的“教育”？文艺复兴运动中的人文主义勇士们把儿童从上帝那里解救出来，卢梭把儿童从书本和典经的禁锢中解救出来并放飞到自然，杜威和陶行知又一次解救儿童。无数次的抗争、胆识和努力，令人深思和启迪。今天的教育，哪里有丁点儿理由不去解放儿童，并融入儿童的生命和生活，却再去划“书”为牢，把儿童禁锢起来？基础教育应成为一种生活的教育。
1.教育要作用于儿童的现实性生活
生活中的儿童随着年龄的增长，逐步具有了各自对生活的理解、对社会的认知和判断，具有了比较强烈的生存感。儿童在现实性的生活之中不像成人所想象的那样天真，也不如成人所期望的那般成熟。面对这些儿童，教育所要关怀的不仅仅是他们的未来幸福，还要关怀他们的现实幸福，只有这样，基础教育才有可能成为在儿童现实生活与可能生活之间架起的一座桥梁。否则，教育中的儿童就成为一种虚无的、抽象的人；教育就割断了人的成长历史；学校就成了“工场”、“看守所”、“军事禁区”、“监狱”。因此，基础教育要作用于儿童的原生性生活和现实性生活。
尽管基础教育首先不是指向儿童的现实生活，但并不意味着它对儿童的现实生活无所作为，也并不意味着它可以对儿童的现实生活不闻不问。相反，基础教育作为指向儿童未来生活的活动，应时刻关注儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀儿童的生活质量。其实，儿童的现实生活状况除了受社会背景、家庭等因素的影响外，教育本身也是影响儿童现实生活的一种重要的外在力量。
教育作用于儿童的现实性生活的基本方法是改造社会生活、改造个体生活，同时加强教育的自我意识。基础教育要改造社会、改造生活，是因为儿童的现实生活往往直接受社会等方面的各种不良因素的影响。尤其是在社会转型时期，各种良莠不分的社会思想意识、价值观念，以及社会群体的无意识行为方式往往通过各种媒体或渠道，导致儿童现实生活的畸形，儿童被异化。拐卖儿童、虐待儿童、剥夺儿童的生存权、受教育权、童工现象等等，无不是儿童被异化的典型社会问题的表现。基础教育能够对此熟视无睹吗？尽管相当多的问题首先是社会问题，并且基础教育的力量也许微不足道，但被尊称为“人类灵魂工程师”的人及其机构，似乎该有点社会责任感和社会的良心。“一心只读圣贤书”不对，而“一心只教圣贤书”则更不对。联系社会是教育本质的要求。
其实，儿童在现实生活中被异化为物，不仅在社会现象中存在，而且在基础教育中同样存在，只不过其表现更隐蔽，打着“培养人”的幌子，干着异化儿童的勾当，其现象屡见不鲜。
教育要作用于儿童的现实生活，首先必须使儿童在教育中体验快乐、获得幸福。从这个意义上说，我国20世纪80年代后期基础教育改革中兴起的“愉快教育”是有意义的，因为它关注到了儿童在教育中的生活状态。
2.基础教育要作用于儿童的可能生活
儿童是基础教育的对象，不仅意味着“现实的儿童”是其对象，而且意味着“可能的儿童”也是其对象。因而，基础教育不仅要关注现实中儿童的生存状态，关心他们的生活方式，关怀儿童的生活质量，而且要关怀儿童未来应该怎样活着，关怀其理想的可能生存状态、生活方式。基础教育作用于儿童的未来生活，并不意味着要从某种功利的角度来关注儿童，恰恰要从儿童的整个人生价值实现的角度来考虑。
作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童的发展性目标；作用于儿童的可能生活，体现了教育对儿童人生价值及其实现的建构意义。当然，作用于儿童的可能生活同样要着眼于儿童的整个生命和人生，人生观教育要回到儿童的可能生活的方式、生存状态，把儿童作为生活者来加以影响，促进他们人生观的自我建构。
同样把教育看作是培养人的活动，但如何培养人？教育发展历史显示有两种迥异的回答：一是强调教育就是通过向儿童传递生活的知识、技能和规范来培养人；二是强调教育通过使儿童自我建构生活方式来培养人。前者把教育看作是一种规范活动，教育给予儿童的是“应该如何”和“不应该如何”的劝导，以及“怎样如何”和“不怎样如何”的方略，它是告诉式的、给予式的。多少年来，我们的基础教育便充分体现出这种特征。后者强调的是儿童自我的理解、感悟、体验，以及在此基础上的自我建构。历史经验证明，脱离生活的基础教育、只注重书本知识灌输而忽视生活建构的基础教育，在任何历史时期都面临着危机。综合实践活动课程的设计与实施，便是对学生生活世界的关照，充分体现了教育的生活意义和生活的教育意义。