校本课程开发
1.校本课程开发的界定
校本课程开发这一术语是由菲吕马克（Furumark）等人在1973年的一次课程讨论的国际性会议上提出的。他们当时把它界定为学校中的教师对课程的计划、设计和实施。N.Sarbar认为，狭义上的校本课程开发是指学校在实施由外部编制好的课程产品的过程中所做的一系列的自主的决定。也就是在国家课程实施的基础上，学校根据现实条件自主开发一些有本校特色的课程。我国学者徐玉珍定义校本课程开发为“在学校现场发生并展开，以国家制订的课程纲要和课程标准为指导，依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程”。香港中文大学的李子建总结“校本课程开发”概念时说，校本课程发展有三种重要的性质：以学校为中心或主体；课程发展人员为学校成员，包括校长、教师、学生和行政人员，也可包括学生家长和社区人士；课程发展之目标在于改善学校的教育质量。在开发校本课程的过程中，满足以学校为主要开发中心，以校长领导的教师为主要开发力量，以学生个性发展为目标，能充分利用学校内外的资源等条件，才能展开课程开发活动。综上所述，校本课程的开发就是学校在国家课程基础上，根据学校教学环境、学生的发展需要和学习特点、教师的开发课程能力，对本校的优势资源进行综合利用，形成属于学校特色的课程。
校本课程开发的范围不仅包括在本校自主开发和自主管理，还包括对国家课程和校本课程的改造和实施，有些学校对国家统一的课程进行统整，调整教学目标，改变课程内容，逐步发展成校本课程。总之，校本课程开发重在提倡一种自下而上的课程开发和课程实施的模式，呼吁形成真正满足学生发展的课程管理体制。
上海市二期课改倡导学校开发丰富的校本课程，给学生提供丰富的课程体验，自2006年开始，基于提升学生生态素养和科学素养的“校园有机农场”课程就在青浦高级中学诞生了。
2.校本课程开发模式
“课程开发”方面，国外曾经出现过四种主要模式，即目标模式、过程模式、实践模式和情境模式，这些为校本课程的开发与发展提供了重要的思路。
（1）目标模式
以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价而进行的课程开发模式称为目标模式。其主要代表是美国著名的课程论专家拉尔夫 · 泰勒。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发的经典之作。泰勒在此书中提出了具有普适性、影响深远的“泰勒原理”。该原理主要回答了以下四个中心问题：第一，学校应该试图达到什么样的教育目标？第二，提供什么教育经验才能实现这些目标？第三，怎样有效地组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得到实现？泰勒原理被众多的研究者简化为四段渐进式的课程开发模式：确定目标、选择学习经验、组织学习经验、评价。上述四个基本阶段是一个循环往复、周而复始的过程。在这个过程中，评价的结果为下一轮确定目标提供了反馈信息。在泰勒看来“教育目标是指导课程研制者所有其他活动的最关键的准则”，只有确定了目标，才能选择学习经验（内容）和组织学习经验（方法），才能评价目标的实现程度。泰勒认为教育目标有三个来源：一是对学习者的研究，二是对当代社会生活的研究，三是学科专家的建议。最后，这种目标的选择、排列、确定，由课程编制者依据对“教育哲学”和“教育心理学”的认识予以确定。
（2）过程模式
过程模式是由英国著名的课程理论专家劳伦斯 · 斯滕豪斯确立起来的。在过程模式中，劳伦斯 · 斯滕豪斯主要论证了课程研制过程中的基本原则及方法。第一，一般目标与程序原则。所谓一般目标，即过程模式不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的，并不构成最后的评价依据。所谓程序原则，即课程研制的指导性规则或总要求，这只是作为课程研制的方法和指导思想，使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。第二，课程设计及课程内容选择的依据。在劳伦斯 · 斯滕豪斯看来，合理的课程设计必须说明课堂上的现实状况，仅仅合乎逻辑是不够的，课程内容的选择必须反映教育目的及实际的教学过程，即课程内容的选择应以教育及知识本身固有的标准为依据，而不是以预设的学生行为结果为准绳。过程模式的主要任务就在于反映教育本体功能及课程内容选择的知识内在价值。第三，开放的课程系统与形成性评价。课程的开放性强调学生的学习不是直线式的、被动的过程，而是一个主动参与和探究的过程，在这个过程中应关注学生个人的理解与判断。因此，教师在学生学习过程及结果评价中，应是一个诊断者，而非打分者。评价应以教育主体及知识内在的价值及标准为依据，而不是预设目标达成度的鉴别。过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性发展，把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用之中。它冲破了目标模式“技术理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这显然是符合时代潮流的一种取向。
（3）实践模式
实践模式的代表人物是美国著名的课程理论专家和生物学家施瓦布，他曾与杰罗姆 · 布鲁纳等教育家一道领导了美国20世纪50～60年代的“新课程运动”。实践模式在课程领域有着重要的影响，被认为是课程“范式”的转换。施瓦布的实践课程模式理论具有以下四个特点。一是强调课程的终极目的是“实践兴趣”。实践的课程模式把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。二是把教师和学生看作是课程的主体和创造者。他们与课程内容和环境一并构成课程审议的第一手信息来源。三是强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的；同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是“期望中的目的”。四是强调通过集体审议来解决课程问题。施瓦布建议，以学校为基础成立由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家、社会学家等组成的课程组对课程问题进行审议，通过审议形成一个学校共同体。集体参与课程审议不仅是作出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。施瓦布的实践模式使课程实施更具人性化，充分关注到具体情境中存在的问题，而集体审议又有利于兼顾多方公共利益，加强各方的合作，使课程实施与设计主体多元化，增加课程实施的有效性和实用性。
（4）情境模式
情境模式的代表人物是英国教育学家斯基尔贝克，他立足于对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建校本课程的研发模式。斯基尔贝克的情境模式强调按照不同学校各自的具体情况，在对学校情境予以全面分析与评估基础上研制课程方案。课程研制的中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为学校本位课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这一模式由分析情境，确定目标，设计方案，解释与实施，检查、评价、反馈与重建五个具体阶段构成。情境模式是校本课程比较常用的模式。情境模式深受文化分析的影响，它吸取了目标模式、过程模式和实践模式的合理成分，是一种灵活的、比较全面的、适应性很强的模式。它随学校环境的不同而采取不同的对策。这种模式要求课程开发者全面、动态、系统地考虑特定的环境，把课程开发与当地的社会因素、经济因素、文化因素更加广泛地、紧密地联系起来。情境模式总结了目标模式、过程模式和实践模式的经验教训，没有死板地把五个组成部分规定为“直线式”的操作过程。而认为这五个部分是一个有机的整体，操作过程可以从一个部分开始，也可以从几个部分同时开始。
早在2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》便指出要“实行国家、地方、学校三级课程管理”，要求“在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程”。同年6月8日教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确提出，“学校在执行国家课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。“适合本校特点的课程”即校本课程。从上述可知，校本课程致力于传承富有鲜明地域特色的本土文化，实现特色办学需要，促进学生全面发展，同时也推动教师专业能力的持续发展。其具有课程设置及内容选择等方面的自由，可以丰富课程的内容，满足素质教育要求，也是新课程背景下深化基础教育改革的必然途径。
近年来，国内校本课程在理论研究层面和教育实践层面都取得了明显的成效。在理论研究层面，既包含学生的成长、教师的专业发展，也包含了校长的素养养成等方面；既有校本课程的概念、历史溯源、特点、操作程序、规划、评价等理论的探究，同时也有校本课程开发的影响因素和支撑策略探究；既有不同教育层级校本课程开发的探究，也有不同学科校本课程开发的研究。总体上讲，校本课程理论研究已呈多元研究状态，研究成果既有宏观的理论探讨也有微观的问题探究，研究主题也呈现日益精细化的趋势。
国外校本课程开发经过全盛时期、回落时期和转型时期三个阶段，在课程开发策略、开发模式等方面积累了丰富的经验。随着新课程的全面推进，我国从1999年全面开展校本课程开发，课程建设从“口号”和“理念”走向了“行动”与“现实”，以“为了学校、基于学校、在学校中”为特征的各地课程建设旨在开发出发展学生个性特长、可供学生选择的课程。实行新课程的各地方学校普遍颁布了《课程开发与管理指南》，形成了许多具有地方特色的典型课程。
“校园有机农场”课程的开发建立在清晰的课程目标基础上，围绕目标，老师和学生与课程主体一起共同形成一个完整的生态系统，边实践边反思边调整课程的内容和方式，并进行详尽的课程实施过程、成果及评价等资料的积累，最后经过几轮的实施之后，形成最终的课程。所以从实际操作上看，“校园有机农场”课程的开发模式结合了目标模式与实践模式的部分方式。
3.校本课程开发的类型
开发和实施校本课程的类型有六个，主要是课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程创编。
（1）课程选择
课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。教师的选择权力和可供选择的空间是实现课程选择的两个必要条件。大多数具备校本课程开发机制的教育系统都为学校提供了一系列供选科目清单，学校要从中选择出他们所要开设的少数课程。
（2）课程改编
课程改编是针对与原有课程准备对象不同的群体进行的课程上的修改，或者根据对课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。教师在校本课程开发的过程中，根据教学的需求对课程的目标和内容进行适当的改编，通过对国家课程或者有目的改编，实现国家课程和校本化的真正价值。
（3）课程整合
课程整合指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。其主要的目的就是将关联学科和跨学科间有共性的知识提取出来，形成系统的知识。课程整合在校本课程开发中经常被教师应用到，如语文老师在课堂上可以穿插地理、历史等学科的知识，数学老师将物理、化学的知识整合到数学教学中，从而有利于学生系统知识的掌握。
（4）课程补充
课程补充指以提高国定课程的教学成效而进行的课程材料开发活动，目的是对国定课程中没有涉及的知识进行补充。教师根据教学需要，对各门课程进行补充性教学。例如，语文老师将国内外重大政治事件和政治人物应用到某一特定的教学情境中，使原有知识更丰富、更吸引学生的兴趣。教学中的一些补救性练习、报纸和期刊剪报、声像材料等都可以提高学生的学习积极性。
（5）课程拓展
课程拓展是指以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动。拓宽课程范围为学生提供更多获取知识、内化价值观和掌握技能的机会，超出正规课程所覆盖的广度和深度。有一些学校学生的整体水平较高，教师有特别的兴趣和专长，学生也对某方面学习比较关注或擅长等，这些条件具备了，学校就会拓宽原有课程材料，不断衍生出新的课程。课程拓展比课程补充更注重课程的多样性和生成性，更能满足学生兴趣爱好的发展。
（6）课程创编
课程创编是指全新的课程单元的开发，如突出学校特点的“特色课程”，体现地方特色、满足学生差异性需求的地方性专题（即“乡土课程”）。一所学校附近有果园，学校就可以开发以“水果”为主题的课程或者专题；学校附近有养殖业，就可以开发“饲养动物”等课程；学校所在地有剪纸、泥塑、腰鼓等特色文化，对应的“剪纸课”“泥塑课”“腰鼓课”等课程就创编出来了。
以上6个校本课程实施的具体方式是相对独立的，开发校本课程的学校可以采取其中的一种或者多种，根据本校的具体情况而决定。课程选择时一般要根据学校的条件和环境确定选择标准，一门课程对某学校很合适而对于另一所学校就不一定有意义了。课程改编、课程整合和课程补充是以国家课程为基础，在一定程度上进行修改和补充，对教学方法、教学内容和教学目标进行适当的调整。课程拓展和课程创编是对课程更高层次的发展，有些学校就会以国家课程的标准和内容为基础，依据学校实际发展需求而创设新的课程，这些课程符合学校和学生健康发展，以满足学生个性发展需求为最终目标。这六者虽然相互独立，但是显示出紧密相连、层层递进的关系。很显然，“校园有机农场”课程就是属于在生物学课程基础上，利用学校地域特色和资源优势开发出来的创编课程。