一、英语课堂提问
课堂提问作为教师话语的重要形式，对学习者的输入与交际能力产生积极或消极的影响。从教的角度看，提问是教师输出信息、传递信息和获得教学反馈信息的重要渠道。从学的角度看，提问能保持和提高学习者兴趣，发展创造性思维，连接与巩固新旧知识。另外，提问还具有锻炼表达能力，检查学习效果等多种作用，是“有效教学的核心”。教师的课堂教学，能否科学地设计出灵巧、新颖、易于激发学员思考的问题，是教学能否成功的一个关键。明确提问的功能将有助于教师更有效地根据需要进行设问。
（一）问题类型
在常规阅读教学中，教师通常会设计一系列的问题来处理文本，帮助学生理解文本信息，拓展文本内涵，发展深层思维。问题设计是学生在阅读过程中的思维工具，教师一定要关注学生的思维活动内容和层次，由浅入深，循序渐进。为了帮助教师快速把握并准确界定问题的思维活动层次，按照布鲁姆的认知目标分类法，我们将高中英语阅读教学中教师提的问题分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不一样的，其思维活动层次大体可以跟布鲁姆的认知目标相匹配，是一个从低级向高级发展的过程，具体分析如下：
1.展示型问题
展示型问题是为了促进学生对文本信息的识记和理解而设计的问题，教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文本信息。在文本阅读的初始阶段，教师通常就文本中的字词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文本内容的识记或理解程度。这类问题的答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或是快速查找便能找出。
2.参阅型问题
参阅型问题是在学生理解并获取文本事实信息之后，为了帮助学生进一步理解文本、拓展文本内涵，教师针对文本特征、写作特点、写作意图或文本中其他有价值的关键点进行提问。这类问题一般在文本中没有现成的答案，教师也没有现成的答案，学生作答时需在一定程度上参阅文本内容，同时结合已有的认知和经历，对文本信息进行提取、加工和运用，并且能够从文本中找到足够的信息来佐证答案。
3.评估型问题
在学生准确获知文本内容、深入理解文本内涵之后，教师通常需要设计问题引导学生对文本话题、内容、作者观点等进行进一步的深入思考。通过与自身原有认知和看法相比对，学生能够思辨地看待文本内容或作者观点，增加并丰富对文本话题的熟悉程度，形成并完善思考和解决问题的方法和态度，成为一个有判断力的读者。这类问题基本上从文本中找不到现成的答案，以文本为基点，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，我们称之为评估型问题。这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养深层思维能力有重要的作用。
（二）课堂提问的原则
为了避免课堂提问的盲目性、片面性和随意性，教师在组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫、过渡和意义建构。在英语课堂教学中，尤其要遵循以下提问原则：
1.理解性原则
教师在设计问题时，要充分考虑问题本身语言的难易度，问题表述要符合学生的认知水平，不能因问题本身难以理解而增加问题的难度和复杂度。教师要尽量使用学生已学过且较熟悉的语言与表达，还可配合以板书、图画、简笔画、表情、手势等，来降低语言难度，以学生能听懂为标准。
教师在呈现问题时，要充分考虑表述的清晰度和逻辑性，为学生思考指出明确的焦点和方向。此外，教师对姿态、面部表情、声音频率及音调予以适当调整，表现出对学生的信任，鼓励学生畅所欲言。
2.发展性原则
维果茨基提出的“最近发展区”的理论模型，将人的认知水平分成“已知区”“最近发展区”与“未知区”三个层次。他认为，儿童有两种发展水平，一是现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。
教师在问题设计和呈现可理解的基础上，善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识“生长点”处设问，促进学生认知的发展。
3.思索性原则
教师在提问时要有意识地注重问题的思维含量，精心设计，抓住关键，激活思维。所谓关键，是指教材的重点和难点，就是在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规则的探求处设问。
结合詹森E.Jensen 对课堂教学中教师问题的分类，我们将“分析性问题”与“运用性问题”看作思索性问题。为了培养与提高思维能力，教师要有意识地设计一些思索性问题，给学生创设尽可能多的思索机会。在问答时，教师既要留足等待时间，确保学生有时间思考；又要创设探寻空间，激发学生发散性思维，鼓励开放性、多元性的答案；还要敏锐地抓住追问的时机，引导学生更深层次的思考。
分类的意义在于：在设计教学目标或进行课堂提问时，不能只停留在传授或掌握“知道”的水平上，应重视培养学生的能力。教师提问应基于学生的理解能力和现阶段的知识水平，使不同层次的学生在原有水平上都有所提高。
4.层次性原则
在设计问题时，应考虑问题的层次性。教师可通过设计一些具有一定挑战性的运用性问题，帮助英语学习能力较强的学生提高思辨能力；通过设计一些重组、排序等分析性问题，鼓励英语学习能力中等的学生经过独立思考和仔细观察，做出回答，同时锻炼他们的语言组织和表达能力；通过设计一些填空、辨析、列举等记忆性问题，鼓励英语学习能力较弱的学生积极参与课堂活动。
5.生成性原则
课堂教学是一个动态的过程，有着许多难以预见的“变化”。教师既要对课堂中比较稳定的情况进行预设，又要关注可能发生变化的因素。因此，教师必须具有课堂教学的生成意识。
教师提问时，应具有延伸与拓展的生成空间。设问需要关注学生共同参考基础上的个体思维发展。教师可将一些问题分解成若干连续性的小问题，以减少问题的难度，从而较大限度地调动全体学生参与的积极性。教师始终在充当促进者（facilitator）和脚手架（scaffolding）的作用，不断诱发学生的话语输出，以促进其思维发展和语言能力进入“最近发展区”。
（三）问题设计的常见不良倾向
问题的品质直接影响着阅读教学的效果，对学生较高级思维能力即评判性思维能力的训练和培养有着直接的影响。为了更加科学、客观地了解教师在阅读教学中的问题设计情况，我们以课堂观察为平台，通过记录、分析、比较、探究、反思等方法，以“基于思维活动层次的问题类型及其特性”为量规，对大量的课堂教学实例进行分析，将教师在设问过程中的常见不良倾向归纳为以下七个方面：
1.设问缺乏统领整体的核心主线
阅读教学是教师帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的一个连续进展的过程，问题设计一定要凸显整节阅读课的核心主线。但是，在日常教学中，教师往往过于注重基于文本细节、语言点、内容结构等层面的设问，未能从整体上把握文本的“脉络”，并循着脉络发展设计问题。有些教师能够顾及段落主题，或关注到主体段落之间的适度联系，但对整个篇章的行文逻辑或发展脉络往往把握不准，或者缺失整体上的把握，设计的问题相对孤立，缺乏彼此之间的联系，没有能够统领整节阅读课的教学思路，核心主线模糊不清，导致学生对文本的理解缺乏整体性，难以达成阅读教学效果。
2.设问未能围绕文本的主体信息
常规的阅读教学通常包括读前、读中和读后三个环节。在读中环节，教师应该整体把握，抓住文本的主体信息进行设问；在读后环节，教师通常会结合文本主体信息，围绕文本主题，设计参阅型和评估型问题来拓展文本内涵，发展学生的评判性思维，但是，课堂观察发现，教师在梳理文本信息的过程中，设计的问题在一些边缘信息上纠缠不清，将简单的信息复杂化，而对于重点的信息又轻描淡写，将复杂的信息简单化，在读后环节，教师设计问题让学生进行“表演”——“情景表演”“角色扮演”等，或者进行“讨论”——“设计海报”“完成项目”等，学生在进行这些活动时对文本的“回归”程度是很低的，或脱离文本主体内容，或偏离文本作者真实表达意图，或超出学生实际的语言水平，难以达到巩固文本内容、拓展文本内涵的教学效果。
3.设问未能遵循学生的认知规律
阅读是一个渐进的理解过程，问题设计要有层次，问题难度要形成一定的序列，遵循前后知识之间的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序。上一个问题是下一个问题的铺垫，下一个问题是上一个问题的延伸，学生看到问题时觉得不突兀、不跳跃，思维顺畅，自然连贯。但是，在实际教学中，我们经常看到这样一种现象：教师设计了大量的问题尽力引导学生走进文本，刚开始学生努力思考，尽力回答教师设计的问题，但是慢慢地发现自己越来越跟不上教师的思路，最后只能放弃。究其原因，主要在于教师设计问题时没有照顾到学生的思维认知，忽视了问题之间的联系，缺乏连贯性和序列性，思维逻辑杂乱无序。
4.设问未能兼顾学习主体
学生是课堂的主体，一切教学设计都要围绕学习的主体——学生展开。不同级段的学生有不同的生理和心理特点、学习习惯、兴趣爱好等，因此，在设计问题时，教师要充分关注学生的个体差异和实际水平，关注问题的难度、深度、广度和梯度，注意提问的时机。有些问题设计过难或过于简单，学生难以或不愿回答，明显缺乏适切性，难收阅读教学之效。
5.设问曲解文本本意
文本是阅读内容的载体，是作者采用书面语言的表现形式，来实现一定写作目的的产物，如状物抒情的文本和托物言志的文本，或揭示乱象，针砭时弊，或阐释观点，引发思考。教师在解读文本和设计问题的过程中一定要树立“作者意识”，要准确解读文字，客观理解作者本意，领会作者的写作意图，不能凭自己的固有经验和主观臆断而曲解作者的本意，或者把文本并未提及的内容强加进去。教师要分清“作者”和“读者”的概念，在问题表述中清楚区分“we”和“the writer”的不同定位。在课堂实施的过程中，教师还要引导学生树立“忠实于文本”的意识，要细致品读文本，准确领会文字的内在含义，不断地回归文本，在文本中找到充分的证据，做出精确的概括和合乎逻辑的推断，成为能够基于充分事实依据的有判断力的公正的读者。但是在实际教学中，我们还是不难找到“曲解文本本意”的教学设计。
6.设问未能明确表达设计意图
评价问题有效性的标准之一就是问题的设计意图和表达指向，学生看到问题应该清楚地知道思考的角度、回答的方式和评价的标准。明确的问题指向可以促使学生在阅读过程中信息梳理更加细致、思维活动更加缜密、语言表达更加精准，回答问题或后续的结果展示更能得到同伴和老师的认可，增加成就感，还可以促使教师对学生的展示内容预估更加准确，做出的评价更加得体，调控更加灵活。但是，在听课的过程中，我们经常看到这样的问题设计：What do you know about the story?What have you learned from this part?学生一般难以快速准确获知此类太过开放的问题的设计意图和表达指向，学生可以随便作答，但答案往往流于松散细碎，思维不够缜密；有些教师设计问题时对学生的语言输出没有明确的要求和评价标准，放任自主，待到学生回答或展示思维结果时，又不断追加“要求”，珠连炮似的“层层发难”，造成学生表达时思维受阻，徒增学习的挫败感。
7.设问未能考虑问题类型的合适比例
在常规的阅读教学中，教师会根据阅读教学环节的推进，以适当的数量比例设计展示型、参阅型和评估型问题，层层递进，展开教学。但在实际的教学过程中，我们发现，有些教师针对文本设计过多的展示型问题，只让学生获取事实信息，事无巨细，一网打尽，阅读思维停留在较低层次；有些教师设计问题时未能针对文本的主体内容和中心观点等进行设问，出现重心偏离现象；有些教师在对文本信息轻描淡写之后，马上就转入脱离文本主体内容的拓展延伸。没有适量的参阅型问题的铺垫，学生对文本内涵的理解出现断层，思维拓展和提升无法达成。因此，兼顾三类问题的合适比例对提高阅读教学效果至关重要。
总之，在阅读教学过程中，教师在问题设计上存在诸多的不良趋向，导致问题的质量不高，直接影响到阅读教学的效果，无法达到帮助学生理解文本、关注内涵、发展思维的阅读教学目的。