我们怎样在课堂上指导脑力劳动
我们这的老师对课堂上的脑力劳动素养问题进行过激烈的争论。我们讨论少年和教师的脑力劳动之间的关系，关于吸引注意力和兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点等问题，关于巩固知识等。生活给我们带来了以下问题，诸如脑力劳动与发展个人爱好和能力的统一；课堂教学与少年们广阔的智力生活背景之间的相互关系；理智和动手能力之间的协调一致。我们确信，不能把少年的脑力劳动看成是某种脱离教师的一般素养、老师的知识面及其脑力劳动素养的东西。少年的劳动素养，是教师素养的一面镜子。
课堂上，老师的注意力所及范围不仅应该考虑所教的科目，还应该关注学生：学生们的接受状况、思考、注意力和参与脑力劳动的积极性。如果老师的思想少去关注自己怎么解读授课材料，那么学生的脑力劳动就能取得良好的效果。如果老师的注意力只集中在自己的讲解上，学生就很难接受所学的内容，甚至很难听懂老师所讲的内容。这是由少年脑力劳动的特点决定的：抽象化逐渐成为少年思维的一个显著特征，他仔细感知新信息的同时正在紧张思考、整理已知的信息。这就对新信息的质量提出了很高要求：新信息应该清晰明了，不应该破坏紧张的脑力劳动，这种脑力劳动对思考和系统化知识而言是必需的。
为了让少年们注意听课，我们把思想整理得简单明了。这对于思考过程较慢的少年们来说非常重要。现在我才明白，为什么那些在低年级相对容易克服学习困难的学生，到了五、六年级时学习成绩会急剧下降，那是因为他们还没有能力适应实质上的思维新阶段。如果一位老师讲课特别清晰，而少年在另一位老师那却不能吸收任何知识，这就让情况变得更糟糕了。
因此，一个老师需要了解的内容必须是他在课堂上所讲授东西的10倍、20倍，只有这样，教师才能自如地运用材料，才能在课堂上从大量事实中选择最重要的内容加以讲解。如果我知道的东西比要传达给学生的多20倍，对学生而言，我在课堂上的思想和话语就是在他们丝毫没有察觉的情况下形成的，学生没有感受到老师的“创作的痛苦”，他们毫不紧张地接收材料，而我的关注中心不再是自己的讲述，而是少年的思维：我从他们的眼神中看出，他们是否明白所讲的内容；若有必要，我再补充新事实。教学的艺术不是要预先想到课堂上的所有细节，而是根据情况在学生毫无察觉时巧妙地作出变化。一个好老师，尽管不知道他的课堂展开的所有细节，但他却善于利用最必要的方法开展教学，这种方法是这堂课本身的逻辑和思维规律为他所做的提示。这种方法在少年培养中具有重要意义。少年的思维正向复杂的思维过程过渡（从接收信息到整理信息的瞬间转换），这要求老师对此要高度重视，教学的方式方法要灵活。通常，陈规俗套在学校是行不通的，它们对少年而言也极其有害。
需要进行抽象思维，需要从具体事物不断过渡到抽象的概括——这是少年本能的精神需求。我们不仅是传授基础科学的教师，也是思想的培养者。我们越接近科学范畴，就越容易观察到少年是如何进行思考的。为了满足少年期对抽象概括的精神需求，我们不惜给出大量的事实，却对很少对它们进行概括。少年觉得最有趣的讲述，是那些未被完全证实的东西，我们讲出一些事实，建议少年们对这些事实进行分析和概括。如果少年在从具体事实到抽象概括的过渡中能感受到思想的脉搏跳动，那么这种过渡也就是思维最活跃、情感最丰富的阶段。在备课时，我们一直在思考，如何引导一个少年登上这个奇特的思维高峰，如何帮助他成为思考真理和发现真理的人。
在数学课中，老师建议记下计算三角形面积的数据。尽管学生们还有很多不明白的地方，但是已经描画出理论概括的轮廓。老师并不着急，他让出道路让少年去独立发现。他让学生有机会独立分析新事实，少年们也会逐渐明白，哪种方法能计算出三角形的面积。恰恰在建立具体事实与概括之间的思维联系时，少年们感受到了发现新事物的喜悦。这是少年通过切身体会得到的提高。少年的思维立刻会从抽象概括涌到具体事实上去：他想把知识应用到实践中去（解决问题）。
考虑到少年思维的这些特点，我们力求在现有材料的内容中找到可供思索-概括的养料。在历史课上，当谈到具体的国家时，我逐渐引导少年们关注一般的国家概念。一旦少年运用自身努力理解了这一概念，他们似乎就要远离具体事件展开推理。他们已经储备了相当多关于国家起源和发展的知识，于是怀着极大的兴趣研究了在强制劳动占统治地位的国家变得衰弱、迅速崩溃的原因。少年需要在思想上掌握大量事实，满足他们的这个需求，是多么重要呀！如果没有感受到作为一个思考者的自豪感，脑力劳动将会变得沉重又单调。相反，如果不断体验到这种情感，少年们就会怀着新的热情着手研究新事实。
为了满足少年对抽象思维的需求，我们非常重视推理能力的训练。这样的课堂对少年来说是很有趣的，掌握知识的过程让每个人都着迷，从而激发了他们探索真理的细腻的理智感。
学生们非常感兴趣的是在自然科学课、历史课、物理课、生物课和数学课上进行的推理练习。奥·斯捷潘诺娃老师在讲述了几个有代表性的动植物新品种之后，建议大家想一想，是什么把它们联结成一个统一的整体的；新学的新物种和之前学过的物种之间有什么异同之处？我们在分析了这类课堂上进行的脑力劳动之后确信，少年们的大脑中发生的劳动过程会要求把对事物、事实、现象的简单描述同对它们的本质的研究有机结合起来。我们渐渐地得出一个观点：我们需要记住和保存在记忆中的东西越多，就越需要进行概括性的研究，就越需要远离具体事物而进行思索和推理。概括性研究似乎可以缓解疲劳。我们不止一次发现，在整天紧张的脑力劳动中，总有那么个时刻，如果掌握知识变成了单调机械式地往头脑中“堆积货物”，少年会感觉自己已经很难再接收材料。
有时出现的情况是：老师解释得清晰明了，但少年什么也没学会；你向他们提问，他们表现得好像没来上课一样。在这种情况下，要使学生集中注意力，要引起他们的兴趣是很困难的。我们还面临另一种现象：越容易理解的科目（例如，依据思维过程的复杂性，植物学比数学更容易），学生们反而越是无动于衷地对待这种机械的“堆积货物”。
在思考成千上万的教师在工作中遇到的那些困难时，我们开始猜测产生这种令人悲伤的现象的原因：许多在童年期学习很好的学生，到了少年期却变得迟钝、无能、冷漠（根据老师的评语）；学习对他们而言是种痛苦和折磨。产生这种不幸的原因在于，少年的头脑需要进行沉思、思考和研究，它力求摆脱别人的思想，而正是在这个时期，一个老师想尽一切办法希望把教学变得尽可能易懂，正如人们习惯说的那样，要让少年更容易理解。但老师的这种做法却获得了适得其反的结果：那些按照老师的思路理应使脑力劳动变得更容易的东西，实际上却使脑力劳动变得更难了，它仿佛在减弱、压制头脑的钻研精神。
我们曾经思考过，究竟怎样才算掌握知识？很明显，就是要把事物和事实，现象和事件在某种理解上变成少年自己的东西。要让少年感觉到，知识的获得是他智力努力的结果，他获得知识的同时也是在应用它。我对老师们讲述了彼得里克是如何理解“副动词短语”这个概念的。一开始无论我怎么解释副动词和谓语动词之间的关系，彼得里克对此都无法理解。他按照示例造的句子是：“回到家时，我开始头疼。”我换了一种方法，想让男孩自己发现真理。我建议他：“你再想想，哪两个动作可以同时完成？其中一个是主要的，而另外一个起补充作用。”彼得里克最终搞清楚了词与词之间微妙的语义联系。
我们得出了一个结论：教导思考过程缓慢的少年，需要特别有耐心。不能责备他脑筋迟钝，不能让他的记忆超负荷，因为这对他没有一点儿帮助；如果没有思考式的研究，记忆力就会有“窟窿”，就什么都记不住。记忆力衰退恰恰发生在少年期，产生这种现象的原因是，当一个人需要尽可能多地进行推理时却恰恰放弃了思考。要引导那些接受能力差的人和脑筋迟钝的人自己去发现真理，直至思想顿悟。这种顿悟是必不可少的，顿悟也不仅仅是为了领会具体的材料。顿悟还是智力发展的一个独特的阶段。一个人在发现真理时获得的欢乐，通过自己的努力而获得的真理给他带来的惊奇感，这些都能让他作出自我肯定，体会到自豪和自尊感。
数学课能为完备的智力教育提供特别广泛的可能性。在独立完成数学作业的过程中进行的是细致、耐心的教育工作，它可以称之为少年作出自我肯定的初级指南。在五年级课程开始之前，我向老师们讲述了我在数学课堂教学和课外工作中智力教育方面取得的成果。孩子们学会了解一般的题——不进行数字运算。他们看懂了题目，能够将其视为一个整体，也看到了相互联系和相互依存的关系。我们花了几节课时间专门来学习推理问题的条件。孩子们大声说出思考过程：例如，需要把第一数与第二个数相加之和乘以2，从所得的积中减去第三个数，就得出了所求的数。如果孩子还没学会一般的解题方法，就暂时不要想数学教学能顺利进行下去。渐渐地，我开始引入字母代表数值，问题推理变得更加有趣。我们从数字公式过渡到字母公式。到了四年级学年中期，一个接受能力最差、思维最迟钝的女孩瓦利亚在脑力劳动中突然开窍了。我开始注意到，在单独思考问题时，女孩的眼睛中闪烁着刨根问底的思想火花。瓦利亚完全独立地搞清楚了数与数之间的相互关系，并且能用一般的方法解决问题了。这成了自我肯定过程中最重要的环节之一。这样的进步对女孩而言是很不容易的。以前，她的智力积极性长期受到消极性的压抑没有发挥出来。某些内因阻碍了思维的发展。我相信，在不久的将来，这个女孩的智力发展过程会进行得更快些。
这种信心得到了证实。数学老师继续进行着在低年级就已经开始的教育工作：脑力劳动的主要形式是独立解题。老师为每个学生挑选题目。他不催促学生，也不追求解题的数量。每个人都有机会集中精力，深入钻研自己的算题。一名学生用一堂课时间解出了三道题，第二个——仅解出一道题，第三个——连一道题都还没完成。瓦利亚往往是在最后几个里面的，但她时不时也能成功完成解题任务。到了六年级，也就是当她12～13岁的时候，她就从偶然的暂时幸运发展到经常性的成功了：习题集中的所有题目她都能解出来。我们研究了女孩的作业，证实她的思维存在着强烈的个性化特点。瓦利亚仿佛是分阶段理解相互依存关系的本质的：首先，她会在思想上抓住总体轮廓，因此把注意力集中到总体上，然后再转到一些细节上去。我们逐渐开始给瓦利亚布置一些最难的习题，她依然都能成功解答出来。到了六年级期末，瓦利亚成为班上数学学得最好的孩子之一。老师一开始小心翼翼地对待她在脑力劳动中表现出来的脑筋迟钝问题。我们很高兴，瓦利亚在数学上取得的成绩增强了她的自信心，这也证实了她具备了独立思考的能力。现在，她在学习包括语法在内的其他科目的时候，似乎也并不像以前那样感到吃力了。
在指导脑力劳动时，我们还考虑到了少年思维的另一个特点：学生越清楚地理解具体事物和概括之间的关系，他的主观上的体验就越深刻：我探索真理，发现真理，真理也就成为我的精神上的收获。正因为如此，我们在设置课程时，就要使少年们可以在具体、直观的事物中认识到理论规律、依存关系、相互联系、规则和法则。几何图形和机械设置的模型，动植物和器官模型，制作所有这些物品并带到课堂上来，并不仅仅是为了向学生们展示已知的真理。具体的物品也被用来作为推理和研究的对象。这对于脑筋迟钝的彼得里克、尼娜、斯拉瓦来说是特别必要的。
我们努力将数学思维的特点推广到所有其他课堂上去。在少年期强化形成抽象概念不仅是精神发展，而且也是解剖生理发展的一个非常重要的前提，由此增强了少年大脑的思考能力。一个少年，假如他的大脑没有随着抽象概念的形成而获得发展，这样的少年就好像停止了智力发育：他们不明白进行概括的真正原则，他拙嘴笨舌，想象力贫乏，双手无法做出复杂、精巧的劳动动作。我意识到：如果一个人在童年期胜任了脑力劳动并能在其中获得愉悦，而到了少年期他却被学习折磨得痛苦不堪，这种令人悲伤的结果之所以出现，就是因为他的大脑没有发展出抽象思维。孩子的智力能力似乎在少年期正在逐渐消失，变得迟钝，这种情况令人非常担忧。
意识到忽视思维培养的巨大危机之后，我决心把用“数学思维”概念所概括出来的那个思维特点贯穿到所有课堂的脑力工作中。不经过理解的过程，任何一个概念、判断、推论或规律都是记不住的。在童年期不理解的识记会带来伤害，而到了少年期这仍然是可怕的，因为恰恰是在少年期完成了急速发展的解剖生理过程，这个时期柔软的思维物质的可塑性比任何时期都强，能比任何时期都敏锐地对抽象思维产生影响。如果一个学生在少年期没有遇上一位睿智的指导脑力工作的导师，他将永远都学不会进行真正的思考。
考虑到这些结论，我们总是努力使在少年脑力工作中对概念的理解占据很大比重。我们从少年的眼光中观察到他头脑中发生的事情。我们设法使少年把概念当成进行思维的第一批砖块，使它们成为主动认识、获得新知识的一种工具和手段。
在我们的教育工作中，兴趣和注意力的问题占有重要的地位。
长期观察得出这样的结论：如果少年的“情感区域”长期处于兴奋状态，兴趣就会逐渐消失，疲劳和冷漠会随之出现。老师的话语似乎不能唤起少年们的知觉，他们听到的只是话语的声音外壳，但无法理解话语之间的相互联系。当教学中过度使用新材料，老师力求用大量新颖的事实、现象、事件使少年震惊时，就会发现这一点。所有这些鲜明、不寻常的东西作为激发兴趣的一种手段，看起来似乎很吸引人，但如果老师应用不当，反而会产生相反的效果。
必须非常小心翼翼地对待大脑的“情感区域”所引起的兴奋。
我们首先用具体事物与抽象概念的一定的对比激发“情感区域”。在普通的毫不起眼的事物中蕴含着重要的世界观真理，这引起了惊奇感。少年觉得有趣的不是某种特别的或辅助性的东西，而是材料本身的内容。一旦引起了兴趣，我们就没有必要经常去刺激“情感区域”。
要善于使少年不中断自己的思维线索，引导这些线索一步步地去认识事物，这是教育素养的一个非常重要的特点。达到课堂教学目标的迹象是激发出学生的兴趣，我们认为这个迹象是指课堂上出现了“响亮的安静”：少年们专心倾听着您说的每一个词，这时您可以逐渐降低声音，不能用专门的座谈语调对他们说话（顺便说一下，座谈声调很快就会使学生感到疲倦），而要用平常人们交谈时的语气。
经验表明，过度借助吸引人的、鲜明的、非常形象的东西会导致少年出现过度兴奋的情绪（引起喧嚷与骚动），于是，老师不得不提高声调来盖过噪音，而这更刺激少年的情绪高涨。提高嗓门的紧张话语会导致大脑皮层处于某种麻木状态：少年没有听进去任何东西，老师不得已不仅要大声喊叫，还要时不时敲敲桌子。在一节课上获得的“精神炸药”，可能使几堂课都无法正常进行。如果连续上几节这样的课，那么少年就会处于那种高度兴奋状态，这可能会导致他冲撞老师，回到家时就皱着眉头、生着闷气、头痛欲裂。这时不可能谈到正常的脑力劳动。因此，在这项细致的工作中用简单粗暴的原始手段启发学生的兴趣，缺乏教学素养，这是造成少年成为“难以相处的人”的很重要的原因之一。
激发兴趣的素养越来越引起我们的注意。我们举办了心理学讲座，讨论了个别学生的心理-教育特点，报告了调查观察的发现，我们力求弄明白最重要的事情：当一个少年在思考时，他的头脑中发生了怎样的过程？我们感兴趣的是已知和未知的比例问题。实践表明，当课堂材料中已知材料和新材料都有一定的“比例”时，才会引起基于思维本质的持久的兴趣。如果讲解内容中只有新材料，少年就不能把新材料与自己的想法联系起来：老师付出很大努力保护的思维线索就会断裂，学生们就只会感到吃力、无助。揭示未知的事物和新材料之间内在的深层次联系——这就是启发兴趣的秘诀之一。我们希望，当学生从老师那里接过思维的砖块并用它们搭建新的大楼时，他知道把它们放到哪去，他看得到整栋楼，用头脑去理解它，并且不时地远观，以便看到他与老师共同建造的这个建筑物的全貌。体验亲身参加获取知识的感觉是激发少年对知识具有特殊兴趣的一个非常重要的条件。当一个人不仅认识世界，而且了解自身时，这种兴趣就会形成。没有自我肯定，就不可能真正对知识感兴趣。
我们不允许少年去“体验”他已经知道的东西，以免使少年变得无动于衷、目空一切。因为，他们觉得自己是思想家，而不是一个能再现知识的机械装置。如果您确信，所有学生都很好地了解了某个问题，那就不需要再用其他方式提问或者复习了。顺便说一句，我们检查家庭作业时往往感到无趣，正是因为这是在机械重复着不止一次重复过的东西。
现在我们来讨论知识应用的问题。对少年的智力培养而言，这个问题相当重要。
那些少年已经掌握的知识，应该成为建立新的联系的内部刺激因素和推动力。所有这些都需要经常应用知识。有些人认为，应用知识就意味着时不时完成一些实际任务（测量、计算等）。应用知识应该成为脑力工作的一种方式，是教授新材料的目的。我们力求教授学生带着问题去研究事实与现象的方法：让少年在思考时，找到自己意识深处那些能成为领会新知识的工具的东西。
在向少年讲述历史事件时，或解释语言规律的本质时，我有时解释得十分清楚，有时则会留下些未经证实的问题，这些问题恰恰可以借助上面获得的知识来解释。于是会发现少年们的表现——无论是那些能迅速理解和思考的人，还是思维比较迟钝的人——这种方法总会大大提高他们的思考积极性：他们眼睛里闪烁着愉快的火花，每个人都想回答那些在讲述中没有阐明的问题。在我面前似乎呈现了一幅少年头脑中在想什么的直观画面：少年不仅从我手中拿到了知识的砖块，不仅在思考把它们放到哪里，而且还在仔细地端详这些砖块，这是些什么砖块，看它们是不是建造坚固大楼所必需的那种建筑材料。
我们力求用这样的方式组织少年的智力活动：要让思考过程、掌握知识的过程与知识的应用密切结合起来，要使一些知识成为掌握其他知识的工具——最终，以此为出发点激发兴趣、提高注意力并巩固知识。我们在课堂上留出时间，让学生们对一些事实及其相互关系、各种现象和事件进行深入的独立思考。这就是所谓的在实践中巩固知识。巩固知识不仅仅是在讲述之后老师立即提问学生并让他们回答问题。在这种情况下，能回答出来的常常是最有能力的学生，而中等和思维迟钝的人将需要对事实进行进一步的研究和思考。有能力的学生也需要进一步的研究和思考；如果他们长期以来学习都很轻松，那他们的智力就会衰退。在做这项工作的时候，我们并没有把记忆的目标摆在首位。如果我们引导学生把精神能量用于深入思考，刚好也就让学生进行了无意识记忆。但如果要长时期把所有力量都花费在死记硬背上，学生的智力反而会减弱。
我们不允许死记硬背，而是帮助少年们掌握最合理的记忆方法；教导学生对他们听到或读到的内容进行逻辑分析。在许多课开始讲课之前，我们就为少年们设定目标——思考材料的逻辑组成部分，不要求记住所有东西，只记住最重要的东西。学生们怀着浓厚的兴趣对待这项工作，因为这符合他们想成为思想家的愿望。少年们逐渐过渡到去完成最困难的课堂任务：一边听一边把材料的主要逻辑组成部分以及它们的顺序记录下来。