论教学的主要观点

论教学的主要观点

《淮南子》中对教学的作用、目的、内容和方法的论述很多，综合了各家学派的观点，其中儒道相绌的色彩相当鲜明。持道家立场的人断言：“曲士不可与语至道，拘于俗，束于教也。”[4]认为和那些拘泥于儒家俗教的人根本不可能谈论至道。持儒家立场的人则回击：“欲弃学而循性，是谓犹释船而欲蹍水也。”[5]

认为对那些一味推崇自然之性的道家，也无法与他们一般见识。但书中各家相通之处也不少。这种荟萃和论争的特点在其他著作中是比较少见的。

《原道训》根据“道”归于一理，施之四海，达于天地，全则纯朴，散则混浊的原理，认为“万物之总，皆阅一孔，百事之根，皆出一门”。人追求“道”的过程应该是执其要务、循其自然本性、内外交融的过程，也是“自得”、“自为”的过程，否则便不可能有真正的效益。文中指出：

听善言便计，虽愚者知说之；称至德高行，虽不肖者知慕之。说之者众，而用之者鲜；慕之者多，而行之者寡，所以然者何也？不能反诸性也。夫内不开于中，而强学问者，不入于耳，而不著于心，此何以异于聋者之歌也？效人为之，而无以自乐也，声出于口，则越而散矣。

对学问德行仅有钦慕而不能化为自身所有，只是去勉强学习、简单仿效，并不能真正用得上、行得成。《俶真训》亦从“道出一原”出发，以“万物之疏躍枝举，百事之茎叶条蘖，皆本于一根，而条循千万也”为喻，指出看得见的是繁茂的茎叶枝条，实则都本于看不见的根。学问也是这样：“有所受之矣，而非所授者；所受者，无授也，而无不受也。”所学到的东西并非一定是传授的东西，在没有传授的情况下却可能什么都能掌握。至道之人“坐而不教，立而不议”，却能使“虚而往者，实而归”。文中指出：

是故圣人之学也，欲以返性于初，而游心于虚也。达人之学也，欲以通性于辽廓，而觉于寂寞也。若夫俗世之学也则不然，擢德搴性，内愁五脏，外劳耳目，乃始招蛲振缱物之豪芒，摇消掉捎仁义礼乐，暴行越智于天下，以招号名声于世，此我所羞而不为也。

文中还批评儒墨“列道而议，分徒而讼，于是博学以疑圣，华诬以胁众，弦歌鼓舞，缘饰《诗》《书》，以买名誉于天下”，使得世风日衰，百姓“失其大宗之本”。《精神训》中认为“万物总而为一，能知一，则无一之不知也；不能知一，则无一之能知也”。主张性合于道者应是“心志专于内，通达耦于一”。这种“不学而知，不视而见，不为而成，不治而辩”的修养与“藏《诗》《书》，修文学，而不知至论之旨”的俗学相比，就象击鼓撞钟之音与拊盆叩瓴之声相比一样。《本经训》中以《老子》“道可道，非常道；名可名，非常名”为据，认为“著于竹帛，镂于金石，可传于人者，其粗也”。批评“晚世学者不知道之所一体，德之所总要，取成之迹，相与危坐而说之，鼓歌而舞之，故博学多闻而不免于惑”。《道应训》中重复《庄子·天道》篇中所记轮扁讥笑桓公读书的故事，认为掌握技艺全靠“应于手，厌于心”的体验，不可教授，故凡著之于书者皆“圣人之糟粕”。以上各篇基本上本自道家学说，在教学观上以返本、执要、自得、无迹为宗旨，以至推崇“坐而不教”、“不学而知”，将一切有形的教学活动说成是背道而驰、于身有害或支离烦琐、徒饰外观，进而否定读书、否定说教、否定博学多闻。尽管在批判“俗学”方面不乏深刻之见，也提出了一些有价值的教育原则，但终究流于抽象和玄奥，其极端化和片面性也是显而易见的，难以作为普遍实施的教育宗旨及原则方法。

《泛论训》中亦持《诗》《书》等经典“皆为衰世之造”的观点，认为“儒者行之，以教导于世”，并不能回复三代之盛，由于世道已变，儒者称颂三代而不能实行，否定今世而不能改变，实为“称其所是，行其所非，是以尽日极虑，而无益于治”。文中指出：

夫道其缺也，不若道其全也。诵先王之《诗》《书》，不若闻得其言。闻得其言，不若得其所以言。得其所以言者，言弗能言也。故“道可道，非常道也”。

这里所说的“非常道”，实际上是指应时而变，即使是三代之礼法也各不相同。而“为学者循先袭业，据籍守旧教，以为非此不治，是犹持方枘而周圆凿也”。文中并不绝对否定《诗》《书》等典籍，甚至承认是“学之美者也”，但反对拘泥于旧教而脱离现实，强调探究《诗》《书》的创作本意及其精神实质，切忌沉溺于“不用之法”、“不验之言”的诵说中。《说林训》指出：“人莫欲学御龙，而皆欲学御马；莫欲学治鬼，而皆欲学治人，急所用也。”都是从学以致用的角度批评儒家教育中学非所用、言非所行的弊病，具有很强的针对性和现实意义。

《修务训》则反驳了包括前文所述的主要非学观点。其一驳斥人性自然而成，不可损益。作者指出，马经训化犹可驾御，又况人乎？人接受教育的情况又分为三类：

性命可说，不待学问而合于道者，尧、舜、文王也。沈湎耽荒，不可教以道，不可喻以德，严父弗能正，贤师不能化者，丹朱、商均也。曼颊皓齿，形夸骨佳，不待脂粉芳泽而性可说者，西施、阳文也。嗜哆噅，籧蒢戚施，虽粉白黛黑，弗能为美者，嫫母、仳倠也。夫上不及尧舜，下不若[6]商均，美不及西施，恶不若嫫母，此教训之所谕也，而芳泽之所施。

即圣人不须教，恶人不可教，居于二者之间的中人则待教而后化，与董仲舒的观点基本相同。其二驳斥因指责俗学之过而非学，认为这是“以一饱之故，绝谷不食；以一蹪之难，辍足不行”的极端化和片面性。作者承认“儒有邪辟者”，但能行其道的还是多数。好比良马可“不待策錣而行”，而驽马“虽两錣之不能进”，如果都以良马为准，“不用策錣而御”，那就行不通了，以此说明教育必须“齐于众而同于俗”，也就是说必须面向多数人，以一般人的素质为准来开展教育，才有广泛的功效。这正是儒家教育观与道家教育观立足点不同之所在。其三驳斥欲弃学而循性。作者因袭历代圣王创作教化的社会发展史观，认为既然当今之世没有圣王指引，弃学只会导致无知昏乱。况且圣贤的建树也是各有所在，“非能一人而独兼之”，而是“各悉其知，贵其所欲达，遂为天下备”。因此，“学不可已，明矣”。文中将“学”比做“人之砥锡”。提倡“闲居静思，鼓琴读书，追观上古及贤大夫，学问讲辩，日以自娱”，这才是成才之道。作者号召人们好学、勤学以求自强、功成：

人才之所能逮，然而莫能至焉者，偷慢懈惰，多不暇日之故。夫瘠地之民多有心者，劳也；沃地之民多不才者，饶也。由此观之，知人无务，不若愚而好学，自人君、公卿至于庶人，不自强而功成者，天下未之有也。《诗》云：“日就月将，学有缉熙于光明。”此之谓也。

《泰族训》中也高度肯定教学的作用，指出孔子弟子七十，养徒三千人，“皆入孝出悌，言为文章，行为仪表，教之所成也。”墨子服役者百八十人，“皆可使赴火蹈刃，死不还踵，化之所至也。”文中还举了许多例子，如欲知高下则教之用管准，欲知轻重则教之用权衡，欲知远近则教之以金目，欲射中的则教之以仪，等等。总的说，“诸有智者皆学焉，其为师亦博矣”。其实“学之有益于己”的道理人所皆知，只是往往因耽于嬉戏而误学，如能“以弋猎博弈之日诵诗读书，闻识必博矣”。结论是：“凡学者能明于天人之分，通于治乱之本。”该篇还概括了六经的学习价值：

六艺异科而皆同道。温惠柔良者，《诗》之风也；淳庞敦厚者，《书》之教也；清明条达者，《易》之义也；恭俭尊让者，《礼》之为也；宽裕简易者，《乐》之化也；刺几辩义者，《春秋》之靡也。故《易》之失鬼，《乐》之失淫，《诗》之失愚，《书》之失拘，《礼》之失忮，《春秋》之失訾。六者，圣人兼用而财制之，失本则乱，得本则治。

对各经特点的总结与荀子、陆贾、贾谊及《礼记·经解》一脉相承，特别是从得失两个方面加以概括，既肯定各经的长处，也指出各经的弊端，这是高于一般儒者之处，也体现了《淮南子》“非循一迹之路，守一隅之指”的宗旨。总的来看，《淮南子》是集诸家大成的综合性力作，其教育思想也是吸收了各家学派的思想观点，或加以归纳，或加以阐发，或予以对照，或展开争辩，涉及面广，内容丰富。其中有关最高理想及目的的论述偏重于道家思想，而在许多具体领域内的论述则是儒家思想（更多的是荀学）占上风。《淮南子》体现了汉初半个多世纪教育思想发展的成果，这些成果为汉代文教政策的建立、教育事业的发展及教育思想的演进奠定了基础。