知物由学的认识途径
如果说王充在人性论方面认为善恶有质，取决于禀气厚薄，尚有“不教而自善”的圣人的话，那么，在认识论方面，他则完全持学而知之的主张，即便是圣人也不例外。
王充批判了儒者吹捧圣人“前知千岁，后知万世，有独见之明，独听之聪，事来则名，不学自知，不问自晓”[77]的观点，特别是汉代谶纬之学对孔子加以神化的种种虚构，更是遭到他的有力驳斥。在《知实》篇中，他一连列举十六处史料记载孔子等先圣不知或判断有误之事，证明圣人不能先知先觉，即使像孔子这样“见窍睹微，思虑洞达，材智兼倍，强力不倦，超逾伦等”的圣人，也是“耳目闻见，与人无别；遭事睹物，与人无异”，其感知能力与常人并没有质的差别。特别是人在初生之时更是这样：“儿始生产，耳目始开，虽有圣性，安能有知？”[78]王充根本否定有生而知之的人。他断言，不仅圣人不能，可以说“天地之间，含血之类，无性知者”[79]。王充对生而知之的彻底否定在古代教育思想史上具有十分突出的地位。
既然世上没有生知、先知，那么获得知识的唯一途径就是学习。王充说：“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”[80]即使是圣人也是如此：“所谓圣者，须学以圣。”[81]当然圣贤也有优于常人之处，即能“博学而识之，巧商而善意，广见而多记，由微见较”，[82]但这也是以学为前提的，只不过学习的能力高于常人罢了。王充承认人与人之间存在差别：“人性有善有恶，犹人才有高有下也。”[83]人成才的时间也有早有晚：“人才早成，亦有晚就。”[84]学习途径也不一样，有投拜名师的，有与友切磋的，也有家问室学和社会熏陶的，但以学求知则是共同点。他指出：“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。”[85]这也是古代教育思想史上的光辉命题。
王充认为知物由学，但不认为学必知物，也就是说，并非任何事物都可以被认知。他将世间事物分为可知之事与不可知之事两类：“夫可知之事，推精思之，虽大无难；不可知之事，厉心学问，虽小无易。”[86]有不可知之事，就像有不可解之结一样，即使是圣人也无可奈何。因此学习也不是万能的：“夫难知之事，学问所能及也；不可知之事，问之学之不能晓也。”[87]
王充的局部不可知论与他的时遇、命运论一脉相承，与荀子“凡以知，人之性也；可以知，物之理也”的万物可知论相比有所倒退，但也客观地反映了古代科学水平较低的情况下所持的实事求是态度，而且再次认定在总体认识能度上，圣贤和一般人是一样的。
在学与思的关系上，王充认为学是思的基础。有人提出“精思亦可为人法，何必以学”的疑问，王充回答以“事难空知”。[88]他认为“独思无所据”。如果“不睹兆象，不见类验”，一味胡思乱想，那么什么奇谈怪论都可以产生，然而也没什么实际价值。他引孔子“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”，表明反对不学之思。
王充重视感知在认识过程中的作用，他认为知识来源于感官同外界事物接触所产生的感觉和印象，即所谓“状”。他说：“如无所闻，则无所状。”耳闻目见是认识的前提：“须任耳目，以定情实。”[89]但是王充绝非仅重视耳闻目见的感性知识，他更强调用心思考，将感性知识上升到理性知识阶段，特别是纠正虚假的、错误的认识，更需要“以心意议”。他指出：
夫论不留心澄意，苟以外效立事是非，信闻见于外，不铨订于内，是用耳目论，不以心意议也。夫以耳目论，则以虚象为言，虚象效，则以实事为非，是故是非者，不徒耳目，必开心意。墨议不以心而原物，苟信闻见，则虽效验章明，犹为失实。[90]
他指出了以耳目论的局限性，即容易被“虚象”迷惑而失实。其实王充所说的耳闻目见，更多地是指耳闻他人之说、目见他人之书，对象是他人的论说，只能算是间接的感知。别人叙述的事情和得出的结论，即使符合事情的本来面目，也是别人的认识，还需要变成自己的认识才行。
何况他人的论说很难不带有考察的局限性和主观的臆断性，如果是几经传播的话，讹误就更会增多。因此更需要留心澄意、明订是非，即使是儒家经典的学习研究也是这样。
王充批判了汉代经学传授严重“失实”的问题。特别是汉儒说经的种种虚说臆断。王充认为这些错误的东西之所以能流传不绝，根子在于当时的选士只以先儒先师的成说为准，这样凡以学求仕者只能是“随旧述故，滑习辞语”，无须也无暇去“留精用心，考实根核”，费力不讨好的事是很少有人去做的，于是以讹传讹，有增无减，以至“虚学传而不绝，实事没而不见”。汉代经学研究和传授从整体上说还是很有成就的，不应全盘否定，不过确实也存在着王充指出的失实问题。
汉代独尊儒术处于起始阶段，人们对儒经尚持有混沌初开的质朴推崇心理，加上统治者采取种种表彰勉励措施，更助长了人们对先师经说的迷信和盲从。王充“疾虚妄”，必然要以迷信和盲从为批判重点。他说：
世信虚妄之书，以为载于竹帛上者，皆贤圣所传，无不然之事，故信而是之，讽而读之，睹真是之传与虚妄之书相违，则并谓短书，不可信用。夫幽冥之实尚可知，沈隐之情尚可定，显文露书，是非易见，笼总并传非实事，用精不专，无思于事也。[91]
其实任何书本知识都是可以校订出正误是非来的，凡“可思而知，愚夫能开精”。[92]一般人之所以唯书是信，主要还是学习态度和方法的问题，有的人是懒于用心思索，有的人是只求禄利不肯或不敢有所创见。另外，唯书是信的根子还在于唯师是从，特别是儒家经书，都是先圣先师逐代流传下来的，在汉代崇圣尊师的学风支配下，在严格的师法家法制约下，学者往往只能是“传先师之业，习口说以教，无胸中之造，思定然否之论”，[93]以至“师无其说而弟子独言者，未之有也”。[94]王充之所以将能“立义创意，褒贬赏诛”的文人、鸿儒誉为“珠玉不可多得”的人才，也是感叹于从师之风根深蒂固。从七十子之徒开始，就是学于孔子而“不能极问”。
他指出：
世儒学者，好信师而是古，以为圣贤所言皆无非，专精讲习，不知难问。夫贤圣下笔造文，用意详审，尚未可谓尽得实，况仓卒吐言，安能皆是？[95]
《论语·阳货》记载，孔子到武城，听见弦歌之音，笑着说：“割鸡焉用牛刀？”子游以孔子过去说过的“君子学道则爱人，小人学道则易使也”之语质疑。孔子只好承认“前言戏之耳”。王充指出，孔子类此笑弦歌的话还有不少，而“弟子寡若子游之难，故孔子之言，遂结不解”。[96]实际上圣人之言多有“上下相违”之处，其文也多有“前后相伐”之处。
他认为圣贤说道陈义如果有不够清楚的地方，就应该“问以发之”；如果有不能尽解其义的地方，就应该“难以极之”，也就是说，要敢于提问、质疑以至反驳、辩难，这样才能使教学内容“浅言复深，略指复分”，才能使教学活动“激而深切，触而著明”。[97]
王充十分重视问难在教学活动中的作用。他提倡“师弟子相诃难”，目的是“欲极道之深，形是非之理”。[98]他指出：“不出横难，不得从（纵）说；不发苦诘，不闻甘对。”[99]可以说，问难是促进学习研究深化的不可缺少的手段。展开问难的思想障碍是盲从和迷信，必须予以破除。他指出：
凡学问之法，不为无才，难于距师，核道实义，证定是非也。问难之道，非必对圣人及生时也；世之解说说人者，非必须圣人教告乃敢言也。苟有不晓解之问，追难孔子，何伤于义？诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理？[100]
“距师”是王充提出的一个很有意义的教育命题。“距”即离开一定距离，指不能一味盲从教师，姑且不论学生能否完全仿效教师，即便能使学生和教师在学术上完全一样，恐怕也不是成功的教育。“距”又通“拒”，指能够抗拒教师不正确的观点学说，与前者之义相同。在当时师法家法严格、盲从之风盛行的情况下，王充敢于提出“距师”之说，在学术研究和传授方面都具有重要意义。“距师”不仅需要抗拒世俗的勇气，更需要刻意追求学术真谛的志向和开心意、勤思索的精神，而且要有牢固扎实的治学功底，才能做到“核道实义、证定是非”。王充认为问难的对象甚至可以包括孔子在内，当然是在“苟有不晓解之问”时可以“追难孔子”，在“诚有传圣业之知”时可以“伐孔子之说”，这并不违背义理，可见他主观上并没有根本否定孔子和圣贤之道的意图。但他敢于提出可以追难、讨伐孔子之说，不仅在当时，就是在整个封建时代也是极为醒目的见解，无论从思想解放还是从学术研究和教学的角度看，它的积极作用都是应当肯定的。