学校教师绩效评价方法现状与存在问题分析
评价方法合理性量表围绕评价具体方法、评价程序、评价工具等三方面内容，设计24道题目。通过描述性分析统计结果（表3-20）可见，评价方法合理性均值得分3.196分，教师总体上基本认同。评价具体方法、评价程序、评价工具均值显示评价具体方法得分最低，处于合理性相对较低的水平。问卷中高达24.42%的教师认为评价具体方法方面的绩效评价“非常不合理”或“不合理”，只有5.27%的教师为“非常合理”。评价工具合理性的认同度相对较高。选择评价方法的选项“一般”的教师较为集中，结合访谈情况，综合分析量表测试结果，该现象与教师对于学校教师绩效评价重视不够、不了解相关政策，以及政策本身存在不合理情况等都直接相关。
表3-20 量表“教师绩效评价方法合理性”各个维度指标的描述统计结果
评价具体方法合理性量表中被测试教师认同“合理”程度相对比较集中的有“B2学校实行二级管理，各二级院部结合专业等特点依据学校相应制度，制定各自的实施细则，比如《教师教学质量综合评价指导意见》《奖励性绩效工资分配办法》等”“B3《学院奖励性绩效工资分配办法》规定各二级学院用于授课工作的奖励费原则上不低于本二级学院奖励性绩效总量的65%”“B12年度考核结果存入本人档案，作为岗位聘任、专业技术职务晋升、续聘、解聘、增资和奖惩等重要依据”。说明多数教师认为学校目前以二级管理为主要特征的评价办法、奖励性绩效分配突出教学工作，以及评价结果与个人奖罚和发展关联应用等方面的规定是合理的。
“不合理”选项比较集中在以下几方面：一是学校团队绩效与个人绩效关联问题，两者需要关联但如何关联是需要进一步研究和改进的问题。二是教学质量综合评价等级确定及结果使用方面，教师们比较排斥对教学质量综合评价结果与个人利益紧密关联使用的做法。联系B12教师认同年度考核与个人利益挂钩的选项结果，结合访谈情况分析其原因，一方面评教结果能否作为奖罚依据影响个人利益的权威性被教师质疑，另一方面教师不愿意接受严格的奖罚性评价结果造成强大压力的工作状态；三是关于奖励性绩效分配办法，支持多劳多得与不同意奖励性绩效工资分配与评价结果紧密关联的态度呈现一定的矛盾现象。四是评价结果使用的严肃性问题。被测试教师对学校评价文件没有得到严肃执行总体认为“不合理”。
评价程序合理性量表的描述性统计结果显示，教师对目前学校评价程序方面的制度规定还是认为基本合理的，尤其是在民主参与、公示以及对制度及时修正等方面，认为“合理”和“非常合理”的超过50%。评价工具合理性量表的描述性统计结果显示，教师对目前学校在评价工具方面积极尝试网络信息化手段、提高评价数据资料收集的效率、丰富与教师直接有效地绩效沟通渠道的做法是认同的。
（一）评价具体方法存在的问题
1.学校、部门和个人绩效之间没有形成有效的关联评价
对教师绩效评价方法“B1目前教师绩效评价内容基本没有体现学校、院系、个人绩效之间的层层分解关系”的合理性，有8.10%的被测试教师认为“很不合理”，12.66%的认为“不合理”，而认为“非常合理”的仅有4.81%。与之相关的问题“B13年度考核优秀的二级院系，其院长和书记个人年度考核为‘优秀’等级”，有9.11%的被测试教师认为“很不合理”，16.46%的被测试者认为不合理，而认为“非常合理”的仅有6.08%，未选择的被测试教师高达11.40%。数据分析显示教师认为合理的做法应该是建立学校、院系、个人绩效之间的关联关系，但是对目前这种关联办法是不认同的。以教师的职务为控制变量（G6），与B1、B13的相关性测试显示为显著相关（表3-21）。同类职务的被测试教师，对B1和B13的态度具有一致性。
表3-21 B1层层分解评价与B13院系长评价结果与院系关联的相关分析结果
注：检验的显著性水平为0.05。控制变量为G6的Spearman偏相关分析结果，相关系数为0.907，显著性检验p值小于0.05
在学校近三年的绩效评价过程中，关联与不关联的做法均尝试过。部门评价结果与部门负责人评价结果关联，基于学校主要领导认为部门工作绩效与部门负责人的领导能力和工作态度直接相关，借助关联的做法，部门负责人对部门工作的责任意识会更强一些。
2016年度的部门绩效评价方案比2014年度评价方案增加了量化指标的成分，减少了民主打分所占的权重，主观因素的影响降低，客观性得到提高。评价结果的争议较2014年度明显减少，党委成员对评价结果基本没有提出异议，大家都认为按照规则产生的结果就应该给予认可，而2014年度的评价结果最被诟病之处就是主观性太强，说服力不够，结果报党委会审议时，党委成员都对结果有异议，最后虽然通过了已产生的评价结果，但2015年度直接取消了部门考核。由此可见，评价方法的客观性是大家最为关注的。
分析2016年度的评价结果，部门绩效好坏和部门负责人工作的状态总体一致，但也存在个别部门与部门负责人绩效表现不一致的情况。部门评价结果的科学合理性，是关联与否的关键。不够科学合理的部门评价结果与个人绩效关联，将进一步放大评价结果不合理的负面影响，如果牵连到教师个人利益，会影响整个团队工作气氛；另一方面，部门绩效只与部门负责人的年终绩效评价挂钩，难以达到借助绩效评价促进全员协同的作用，组织的绩效目标、部门的绩效目标、个人的绩效目标没有形成协同关联的目标体系。
谈及是否应该关联评价的问题时，73%的被访谈者认为应该关联；9%的被访谈者认为应该分情况关联或不关联，“个体绩效与团队绩效有密切的关系，但作为高校教师的考核，也要考虑到个体劳动的特殊性。根据工作独立性和合作性决定关联程度”（FT44）；18%的被访谈者持反对意见，“你看我们X院长，她基本上挑起我们院系所有的工作，整天累得跟什么似的，但是如果我们院系不是优秀，她就不能评优。我们院系估计啥时候也评不上优秀，那样对她不是很公平”（FT23）。在实际工作中，的确客观存在着努力付出不一定摘得硕果的现象。如果团队绩效与个人绩效关联，那么团队绩效评价方法的科学性，以及被评价者所在团队的基础状态都会较大程度地影响到对团队成员个人的评价结果。
学校应该进行顶层设计，建构学校、团队、个人关联一致的绩效评价体系，科学设计绩效评价方法，充分体现学校、团队、个人互为支持的协同关系。
2.目前的分类评价方法没有进行有效的分类设计
关于“B8目前学校在岗位绩效任务和奖励性绩效工资分配办法中体现了按照职称级别的分类评价方法，不同职称规定不同的岗位任务、评聘条件和绩效工资分配系数”，被测试教师认为“很不合理”和“不合理”的分别占8.35%和13.42%，而认为“比较合理”和“非常合理”的分别占32.15%和5.06%。相关分析（表3-22）可知，教师的职称与B8有显著相关关系。不同职称的教师对该做法合理性判断存在差异，不同职称的教师对奖励性绩效按不同职级分配的情况的合理性有不同的认知。
表3-22 B8目前岗位绩效分配办法与G5教师职称相关分析结果
谈及是否应该实施分类评价时，20个被访谈者中，只有2人认为对专任教师没有必要而且也无法科学操作分类评价办法，其他18位被访谈者则表现出了对高职教师绩效分类评价办法的支持和期待。支持分类评价的被访谈者认为分类评价可以平衡各类型岗位教师的优秀比例，调动大家的工作积极性，而不是把优秀名额固化在一类岗位教师的身上，就像FT02所谈到的：“这些年考核优秀基本上都是集中在一部分人身上，当然这部分人非常优秀。这个考核是不是也可以分不同岗来，比如说教师岗、教研室主任岗等，我不做教研室主任以后再没得过优秀，一共工作15年，得了4次优秀，都是在教研室主任岗位的时候，就是整的这些东西能不能真正激励到大家，反正我得不了优秀，很多人就是这种想法，反正和我没有关系，又轮不到我。”同样是专任教师，也有不同的岗位分工，比如教研室主任、督导、教学秘书等，具体到不同的岗位职责和要求必然是有所区别的。对于专任教师来讲，基于教学、科研、实践和社会服务等不同专业特长的教师，按其擅长的工作进行分类，更具有现实意义，可以很好地发挥个人优势，形成组织合力。
3.奖励性绩效工资分配没有与绩效评价结果建立有效关联，没有完全打破平均主义，没有充分体现多劳多得
“B9个别二级学院的奖励性绩效分配办法中规定超课时授课工作量课时费与基础工作量的课时费一样，没有超工作量的额外补贴。”有高达21.01%的被测试教师认为很不合理，29.62%的被测试教师认为不合理。说明教师强烈地希望奖励性绩效能够体现教师付出的额外劳动，实现多劳多得。
关于学校教师绩效评价结果是否应该通过奖罚与教师切身利益关联的问题，被访谈的教师中，只有3位教师持有保留意见，其他40位教师均认为评价结果应该与教师的待遇挂钩。“公平公正的薪酬政策应该是真正体现多劳多得、少劳少得、不劳不得的原则，鼓励多做工作，激励优质工作，薪酬应与年度考核、教师评教等相结合，考核优秀的提高分配等次，评教结果与课时费挂钩，分出等级，真正起到导向作用。”（FT43）
教师的薪酬结构包括基础工资、基础性绩效、奖励性绩效，前面的两部分占到总额的70%以上，与课时量和其他奖励挂钩的只是奖励性绩效部分。目前的奖励性绩效额度由人事局按照教师职称职务结构、相应工资绩效标准套算出来，这就导致教师心理上很大的抵触情绪，教师往往把其视同为身份工资，认为是自己应该得到的，感觉自己保质保量地完成工作就应该足额得到奖励性绩效，凭什么统筹给别人。另外，当自己超量完成工作，付出劳动取得成绩后，又感觉应该有额外的物质上的激励，目前奖励性绩效仅占工资绩效总量的20%左右，难以起到物质激励的作用。课堂教学以外要求完成的工作没有与奖励性绩效关联，多只有精神上的激励，教师认为不合理。学校针对教师参加比赛、辅导学生大赛制定了专门的绩效奖励政策，并且体现在学校年底考核评价条件中，教师对自身参加大赛和辅导学生参加大赛的积极性明显提高，由此说明物质奖励能够激励工作积极性。
奖励性绩效工资的发放办法关系到教师切实利益，也是教师意见比较集中的问题。学校试图以增加对骨干教师、名师，大赛获奖教师的培训机会作为奖励，但这些培训往往教师只有假期才能有时间参加，而且假期还有大量的备课、企业研修、带学生实习实践等任务，所以培训机会往往又变成了工作压力。学校作为省精神文明单位，每年有数量可观的奖金，教师们也非常高兴，但是因为是平均发放，所以并没有产生特别的激励作用。总体来看学校存在个体差异性激励不足的现象。
访谈中大部分教师认为学校虽然制定《奖励性绩效工资分配办法》，并且将权利下放到各二级学院，要求各二级学院在学校分配的奖励额度范围内与教师的工作量和工作质量关联，体现多劳多得，激励先进，鞭策落后。但实际执行中一方面绩效评价内容设计不完善，另一方面可供分配的奖励性绩效额度有限，还有受习惯了“大锅饭”的传统做法的院系长们不愿意得罪人等因素的影响，二级学院对奖励性绩效工资分配仍然延续平均主义做法，绩效奖励和个人的绩效表现关联度并不高。几乎全部的被访谈者认为没有感受到奖励性绩效的激励作用。在讨论奖励性绩效工资是否应该“上不封顶、下不保底”的问题时，43位参与该问题讨论的教师中，28位表示完全应该，13位表示还是应该有个保底数，也有2位教师认为不应该差距太大，很多事情并不是教师自己不想做好。如何让二级学院的院系长敢于打破“大锅饭”现状，实现奖励性绩效工资与教师的绩效表现挂钩，需要给予院系长应有的支持和压力。
4.教学质量综合评价结果的强制分布及评价结果的使用不合理
教学质量综合评价是教师绩效评价内容的重要组成部分，体现教师的教学工作质量，因此教师对该部分评价方法合理性是否认同非常重要。以下与教学质量综合评价相关的几个题目，反映出教师不认同目前学校教学质量综合评价的一些具体办法。
对于“B15质管办根据教学质量综合评价结果而不是学生评教结果选择教师安排督导去听课”，被测试教师中分别有9.11%、15.44%选择“很不合理”“不合理”，也有23.29%的被测试教师认为“比较合理”，4.05%的选择“非常合理”。教学质量综合评价中最主要的组成部分是教师的授课情况，由学生、督导、教研室主任、教研室同行教师、二级学院院系长等进行评价。但由于除学生外的评价主体都是抽查听课的模式，做不到对每一位教师授课情况的全程了解，也难以客观地对被评价的全部教师做到全面客观比较，所以24.55%的被测试教师认为按照综合评价来选择听课督导不合理是可以理解的；但如果没有督导、教研室同行和教研室主任的专业的意见，单纯按照学生评教结果来确定教师授课质量，学生的评课能力也一直被争议。平衡各方情况，按照教学质量综合评价结果来确定教师的教学质量，从而决定听课督导也是有一定道理的。关键要提高对教师授课情况的评价水平。
对于“B6教学质量综合评价优秀等级数量比例为评价教师总数的30%，良好等级比例为40%，合格和不合格等级为30%”，被测试教师中分别有10.63%、16.71%选择“很不合理”“不合理”，29.11%的被测试教师选择“比较合理”，仅有3.54%的选择“非常合理”。在教师教学质量综合评价结果分级方面，强制分步法是比较通用的一种方法，便于操作、相对公平，以较好地化解不同教师因评价的宽大倾向、严格倾向或居中趋势而产生的评价偏差。但是由于是以院系为单位的排名，院系间水平差异就会造成同样水平的教师在不同院系的评比结果不同，尤其是处于边界状态的教师。为降低强制分布给教师带来的过度影响，2016年11月学校在《教师教学质量综合测评指导意见》中，将5%的“不合格”等级取消掉，由各院系自行确定合格与不合格比率，不再硬性规定不合格率。由于学校的评优推先、晋升晋级、职称评聘等相关办法中体现出的评价结果与教师的切身利益越来越密切，教师对教学质量综合评价结果越来越在意了，强制分布无疑给大家带来了压力。
对于“B10个别二级学院将教学质量综合评价结果与课时费挂钩，对优秀等级的教师每课时费根据可分配额度予以增加，比如每节课多10元奖励”，被测试教师中分别有11.39%、20.76%选择“很不合理”“不合理”，也有25.57%的被测试教师认为比较合理，6.58%的认为非常合理。在前面的文献综述中提到重量轻质是目前学校教师绩效评价中普遍存在的问题，将教师的课时费与教学质量挂钩无疑是一种有意义的尝试，得到评教成绩好的教师的肯定。同时也会给评教成绩差的教师带来很大的压力，直接影响其个人的经济利益，评教成绩差的教师对此存在抵触情绪。教学质量综合评价的合理性是该做法是否合理的前提。
对于“B11申报评聘副教授职务须在任讲师职务近5年教学质量综合评价均在‘合格’以上，其中至少2次为‘优秀’”，被测试教师中分别有14.94%、18.99%选择“很不合理”“不合理”，也有25.32%的被测试教师认为比较合理，5.57%的认为非常合理。“那天报教学能手，资格审核时有一个就是因为没有连续三年评为优秀而被退回来。关联性越高，越能鼓励你。”（FT22）学校在教学能手、名师选拔条件中体现了对教师教学质量综合评价结果的重视，这也代表了学校对教学工作的重视。不过，这仅仅是对于少数想成为教学能手、名师的教师产生了激励和约束，而在与全体教师相关的绩效分配方面却没有什么关联。访谈中教师也反映职称评聘中教学绩效与评聘结果也没有太大的关联。“评价结果应充分运用到教师的职务晋升、薪酬调整、岗位调配、培训、升职等过程中，将评价结果和教师的职业发展有机结合起来。这样每一位教师才会认真地对待这件事情。”（FT41）“目前，我院教师绩效评价与职称评聘有一定的关联度，体现度能达到50%～60%就很不错了。”（FT43）
认为绩效评价奖罚性管理手段能够促进工作，这是教师们非常公正无私的表现。奖罚制度本身是非常复杂的管理手段，不同的人群、不同的事件、不同的文化、不同的环境，奖罚的方式也必须有所区别。不同的年龄、性别、职业、学历、经历、资历，不同的奖罚方式对其效果也不一样。从访谈和问卷统计分析可以看出，学校教师是非常看重公平性的群体。学校应该高度重视和提高评价结果的客观公平性，减少学校因为自身制度不规范、执行过程中的不严肃而导致评价结果不合理。奖罚规则在充分酝酿论证基础上，一旦制定，必须严肃执行。
（二）评价程序存在的问题
校长负责、教授治学、民主管理是现代大学制度的基本要求，民主治校是现代大学制度的重要特征。学校教师绩效评价程序总体是按照教学院部二级管理的授权体系来设计，一定程度体现了民主程序。比如量表中“B18职称评聘规定了部门民主评议推荐环节”“B19年度考核评价一般采用个人总结、院系内公开述职与民主测评、院系综合评价与公示、校考核领导小组审议、党委会审议、全校公示、结果备案”“B20考核优秀等级的名单或职称评聘拟聘人员的名单一般均在全校公示五个工作日”等，被测试教师认同度均非常高，选择“比较合理”和“非常合理”的基本超过50%。
然而，通过民主参与量表中涉及的实际执行情况与制度规定情况符合度的评价，可以发现若干规定没有很好地落实执行。
1.教师绩效评价结果及结果的使用情况缺少及时有效的反馈
被测试教师认为“E10我会及时详细地了解到教学院长、教研室主任对自己教学质量综合评价情况的反馈”比较符合和非常符合实际情况的有42.78%；认为“E11我不清楚什么原因影响了自己教学质量综合评价等级结果”比较符合和非常符合实际情况的有31.39%；“E13我知道自己每月奖励性绩效工资发放额度的依据”比较符合和非常符合实际情况的有30.63%，而“很不符合”和“不符合”，即不知道自己每月奖励性绩效工资发放额度的依据的教师有26.08%。显然教师绩效评价结果及结果的使用缺少及时有效的反馈。著名的心理学家赫洛克信息反馈实验证明，及时对员工的工作结果进行评价，能强化他的工作动机，对工作起到促进作用。
对教师过去工作绩效的评价等级结果和奖罚措施不是教师绩效评价的终极目的。通过教师绩效评价让教师的思想观念、行为和能力发生变化，促进今后的工作绩效和个人专业化成长更为重要。及时有效的反馈无疑是帮助教师发展成长的非常重要的途径。但是访谈中100%的教师认为自己没有得到过系统、全面、有效的面对面的个人绩效评价反馈意见。
近三年来虽然督导听评议课的反馈越来越详细，教师教学质量综合评价可以在学校CRP系统里查到个人的评教结果，并且可以看到一些学生的评价意见，但其他评价主体给予的评价意见仍然不清楚。而教师们非常希望能够得到评价结果的及时反馈和存在问题的分析指导，以明确下一步的努力方向。但是评价结果的反馈工作做得很不够，“我2002年入校以来，从来没有得到过面对面的或者书面的任何形式的评价结果分析，只知道学生评教结果。同行、督导、教研室主任和院领导的评价结果都不清楚，更不用说原因分析了，所以也没有感受到得到帮助成长发展的作用。”（FT29）也有教师表达了对学校目前绩效评价反馈工作的失望，“我说的反馈不是光告诉你一个结果，我们在荷兰的时候，他们的专业负责人会在每个学期初跟每个教师谈话，主要是针对上学期的情况及你这学期的计划，提醒你该注意的东西，每个学期末也会找你谈话，有一个反馈。真的是帮助提高的反馈，如果单纯看一个结果的话，这个合格什么问题也说明不了。”（FT02）在访谈和平时与教师的交流中，笔者还注意到一个现象，很多想了解到自己综合评价情况的教师会觉着不太好意思光明正大地去了解自己的评价情况，担心被人笑话，而了解评价结果的过程往往是通过私下里去打听。有些掌握评价结果的管理者也抱有同样心态，不欢迎教师查询了解自己的评价情况，认为对方多事儿。评与被评者似乎都没有意识到这是被评价者本就应有的知情权。
教师们对有效的评价反馈表达了内心的认同，“督导听我的课，给我指出来的几个点，课下立马反馈，或者通过听课系统网上反馈也挺好的，不伤老师自尊心，老师都有上进心，看了这个之后针对工作有所改进就行了。”（FT19）督导教师的听评议课近几年来越来越注重与被听课教师间的沟通交流，及时反馈。多渠道进行反馈交流，教师感受到督导对其尊重与帮助。督导听课越来越受到教师欢迎。“听评课有作用。经常被听，每次都有反馈，有帮助。我也需要反思。”（FT11）“督导听完之后他当场反馈，好就是好，不好就是不好，而且说得很客观。感到自己被尊重了。以前你问我到底存在什么问题，不知道！”（FT12）教师对学校给予他的支持和帮助是能够体会到的。三年前学校专门成立了质量管理部门，组织督导人员从帮助教师的角度去教室开展听评议课，并强调与被听课教师进行及时沟通反馈，在访谈中几位教师都主动提到督导的评课对其工作的帮助。FT11与FT12代表了经常被听课和偶尔被听课的教师的感受。我们也可以从督导的角度体会到听评议课对教师专业发展的效果，“一堂课的设计、教学目标要完成，包括教师教和学生学两方面。上周五下午听了一次课，听得我都不想离开教室了，讲得挺好。当然也有问题，就是讨论的时间有点长，我与讲课教师做了沟通，其实对我也是促进和学习。”（FT10）研讨氛围的形成，对教师的专业成长大有裨益。
反馈就是帮助教师对自己的行为结果进行了解，通过这种了解起到强化先前行为的作用，从而促进教师出现更多的类似行为，这一心理现象被心理学家称作“反馈效应”。听评议课的情况一直以来都是作为发展性指标来使用的，比如发现教师讲课中的问题。个别性的问题与被听课教师及时沟通，跟踪观察；共性的问题反馈给教师发展中心，便于其有针对性地组织相关学习讲座培训等。评议反馈的内容和形式也多样化：内容有专门的课程、专门人员、实训条件、课赛融通等专项督导；形式有随堂、座谈、说课等。总之，以帮助教师成长为目的的反馈沟通，教师们是欢迎的。
2.未严格执行教师绩效评价制度，教师绩效评价的权威性和公正性受到影响
分析“目前学校未完成岗位任务书规定工作的教师，基本没有按照规定承担相应责任”，问卷中分别有8.86%和19.75%的教师认为这种现象“很不合理”和“不合理”。作为知识分子的高职院校教师具有尊重规则的契约精神。如果学校不按照制度办事，教师对学校的规章制度的失望会迁移到对学校的失望。访谈中80%的被访谈者不满意学校评价结果的使用。某些评价结果存在应该予以处罚却没有说法的现象。“咱学校现在定的这些奖罚性指标，按照岗位合同，很多人没达到要求。也没有任何说法。完成不完成没有任何区别，对于努力完成规定任务的人来说这就太不公平、太伤人心了。”（FT12）“去年年底统计岗位任务完成情况，带学生社团好多人没做，就抓瞎了，找我说现在能不能给个班。有个老师以为社会实践能够算课时，教学课程差两个课时就没有补课。结果最后社会实践不算了。我觉着这个制度也是说变就变。他后来跟我说，早知道，把那两课时给补上。但只是统计完了，人事处没有反馈最后结果。考核结果不了了之。”（FT22）绩效评价内涵解释随意变化，评价标准不明确，教师们对评价制度规定不明所以；未严肃执行评价制度规定的奖罚条款：这些现象都削减了评价的权威性和公正性。
3.对不认同的评价结果，教师缺少正常的诉求渠道
14.34%的被测试教师认为“缺少正常的诉求渠道”是造成学校教师绩效评价过度的原因。认为“E16目前教师对自己认为不公平的评价结果有明确的申诉渠道”很不符合和不符合实际情况的被测试教师分别为14.68%、18.48%，认为非常符合的仅有4.81%，另有3.29%的被测试教师没有选择答案；认为“E17教师的申诉能够得到及时回应”很不符合和不符合实际情况的被测试教师分别为12.91%、22.03%，认为非常符合的仅有2.53%，另有3.54%的被测试教师没有选择答案；认为“E18教师绩效评价结果公示后，就无法更改了”符合和非常符合实际情况的被测试教师分别为23.29%、8.10%，45.06%选择“一般”，另有4.30%的被测试教师没有选择答案。统计数据可以反映出教师对评价结果的申诉政策不够了解，申诉渠道不畅通。
学校目前的评价办法中缺失明确的申诉程序，对评价结果感到不公正的教师需要自己去面对所有评价环节，去找教研室主任，找教学副院长、院长，找系里督导、校级督导了解评价情况及得低分的原因。这种做法出现两种情况：一方面很难得到一个客观答复，尤其对于主观性的评价打分，很难评判打分的公允性；另一方面反映问题的教师会背负很大的压力，被人认为是“计较”“找事儿”。对评价情况的知情权和申诉权都应该是教师正常的、基本的合法权利，必须得到学校的保护，成为一种正常的行为。学校应该欢迎、鼓励“计较”“找事儿”的教师对评价工作进行监督，帮助评价工作的管理者和评价主体进行反思和改进。
在上学期教师教学质量综合评价结束后，笔者接待了一位基层教师对评教结果的投诉，投诉人谈及：一是基于信任，来倾诉一下自己对评价结果的不满和无奈；二是反映学校目前没有专门受理解决评价投诉的部门，投诉过程中感到无处申辩，被各种推脱；三是明知道自己学生评教的得分排在院系前列，个人又有丰硕的科研、管理和社会服务工作量及成果，可是面对教研室主任给那么低的分却无法理论，没有打分量化依据，也怕伤和气；四是明明是正常的了解情况，却低三下四地暗中进行，感觉很不正常。该教师工作非常认真努力、有上进心。当他四处争取改变自己评教结果无效之后，选择与分管教学质量评价的院领导交流，虽然是一份信任，但何尝不是最后的争取。能够从他的言语中体会到他的无奈与愤怒。但基于制度和评分办法存在的问题，而且时间也已经是评价工作结束一段时间以后了，只能维持原评价结果。该教师遇到的这件诉求事件非常有代表性，学校应该研究解决让教师的申诉权得到保障，建立明确的诉讼制度，营造正常的申诉文化。
（三）评价工具存在的问题
学校没有集成评价系统，数据填报标准不规范，录入不及时，数据没有有效地用于评价工作。对于量表中涉及教师绩效评价充分运用评价系统实现学生和教师网上评教、评教信息反馈，以及通过信息化手段收集评价信息等做法，被测试教师表现出高度一致性地认同,认为“很合理”和“非常合理”的被测试教师超过50%。目前学校在信息化建设方面已经做了大量基础性工作，包括校园网络办公自动化系统（简称CRP）、学生网上评教系统、听评议课系统等。访谈中大家也不同程度地提到这些系统在学校教师绩效评价中发挥的作用。FT03指出：“评价有个关键问题是一定要给老师记录好，一个老师做了什么，就立马记下来，不然到了年底考核就忘记了。”没有规范有效的评价信息录入平台，整理和记录评价数据会额外占用教师很多时间精力。
学校信息化经过多年的建设，已经具备了较为完善的网络和软、硬件支撑环境。但仍然存在着教学、科研、管理和社会服务等学校和个人信息平台相对或绝对孤立的情况，各应用系统缺少统一门户、统一身份认证。工作过程、数据采集过程、评价过程的一体化尚未完全实现。评价信息仍然存在多头重复录入、突击性录入、数据口径不一致等问题，导致教师疲于应付填写表格、统计数据、信息录入等工作，教师有抵触情绪。另一方面由于缺少及时完整的数据，过程评价无从落实，评价反馈更是形式化，做不到及时性、有效性。