构建高职教师绩效评价内容指标体系
蔡永红等（2001）认为：“高校教师绩效评价体系的构建具有重大的意义，客观上要求绩效评价体系必须依赖于它所评价对象的行为需求趋向，并随着组织内外部环境变化不断进行调整。”结合访谈中多数教师谈到的学校应该建立一套定量定性指标相结合的、突出重点的教师绩效评价指标体系的建议，在问卷中设计了专门问题：“X16您是否认同学校建立一套教师绩效评价指标体系，根据评价项目选取其中部分指标，用于推优评先、年度评价、职称评聘等相关评价，以突出评价的导向作用，避免重复评价，提高评价效率？”被测试教师中比较认同的占44.30%，认同的占21.27%，非常认同的占8.60%。可见大多数教师还是认同学校建立一套相对完整的教师绩效评价指标体系。部门绩效和个人绩效的顶层协同构建，可以为促进部门间的统一目标、协同互助、资源有效整合发挥积极作用。
黎荷芳（2015）认为：“绩效是一个价值命题，教师绩效评价指标体系反映了学校对绩效的价值选择。就高职教育而言，教师绩效评价指标体系应反映高职教育的功能使命，反映学校的办学理念、办学定位、价值追求和办学传统。但是，有些高职院校绩效评价指标体系的价值取向模糊，没有将绩效评价与学校的办学定位、面临的主要矛盾和问题、办学传统等有机结合，既不能反映高职教育的功能使命，也没能体现学校的办学定位、理念和传统，不能清晰地反映办学者的价值取向。”本研究扎根于样本学校，结合学校的实际情况构建教师绩效评价指标体系。充分体现高职院校以及高职院校的教师绩效评价特殊性，力求举一反三，体现高职院校和高职教师绩效评价共同的价值诉求，对其他同类高职院校的教师绩效评价指标体系的构建具有参考价值。
大量的访谈和问卷数据资料显示，教师的绩效处在一个三角框架内，对应的三个角分别为学校及各战略单元的战略发展目标与任务、学校及各战略单元给予教师的业务支持、教师自身的专业素质（图5-1）。这三个要素互为前提和保障，共同构成了教师绩效的支撑要素。本研究所构建的教师绩效评价指标体系嵌入在该三角框架内。
图5-1 高职教师绩效评价三角示意图
如图5-1所示，教师绩效评价内容需要重点考虑以下三方面：一是学校及各战略单元的战略发展目标与进一步分解到专任教师的任务；二是基于教师自身专业素质发展需要，教师自行选择需要完成的目标和任务；三是完成评价内容涉及的任务所应该具备的客观条件，教师能够得到学校及各战略单元给予教师的业务支持。
组织协同的教师绩效评价内容是按照分层分类的方法进行构建。职称评聘条件充分体现学校的岗位工作需要，学校的职称等级与岗位分工建立对应关系，统筹兼顾，点面结合。
第一层面充分体现岗位职责，并根据教师的岗位职责提出评价内容的指标和标准的底线要求。将企业研修作为独立的评价项目，突出其重要性和改进提高的迫切性。
第二层面充分体现教师的多元智能差异，教师根据自身专业特点与学校协商确定自己的评价类型，在教学管理为主、教学为主、科研为主、服务类工作为主等类型中做出选择。该层次评价内容的指标和标准一方面在第一层面岗位职责基础上，结合个人细化的评价类型进行评价内容指标和标准的设置；另一方面要与学校和校内战略业务单元的战略目标和任务充分对接，教师个人基于自身专业素质和能力的优势，主动牵头或参与学校和部门的重要的工作任务。
第三层面充分体现教师个人的专业成长需求。前两个层面强调教师作为工作执行者的身份，重在对组织和部门（团队）工作绩效的分解落实；第三层面重在体现教师的主体地位和对自我专业发展的需要，旨在提高教师的组织承诺水平。将如何胜任工作绩效而需要完成的个人成长行动计划作为绩效目标。建立教师专业发展档案，制定专业发展行动计划，并有评价小组或导师，可以有效引导帮助教师实现动态增值成长。将教师为提升自身专业素养而确定的个人发展目标和具体任务纳入教师绩效评价范围，实施柔性的发展性评价，体现学校对教师的人本关怀。
第四层面则对一些特殊点进行特殊处理，比如学校重点培养的教学能手、名师等特殊时期有特殊评价要求的教师，刚入职或刚调入的教师，马上要退休的教师，年老体弱的教师，以及其他本人申请有特殊情况需要特殊考虑的个别特殊性问题。
借助问卷对教师选择专任教师的类型进行了解，选择科研为主型和社会服务为主型被测试教师分别只有39位、36位，均未超过10%。但这近20%的选择不同类型的教师，证明了教师有分类发展和分类评价的客观需要。总体分析（表5-1）男教师比女教师选择这两项的比例偏高；从年龄分布看，选择科研型的教师年轻或年老两头居多，选择社会服务型的教师则偏年轻；职称分布与年龄分布基本一致；评教结果分布各评价等级对这两个类型的教师都有选择；科研能力分布则呈现选择科研型的教师科研能力明显偏强，也有科研能力弱的教师选择科研型。目前的科研绩效评价是否能够充分体现教师的科研水平，所谓科研能力弱的教师是否其自身具备科研能力和热情，但目前实现科研绩效的条件受限制，这些情况都会影响对“科研能力弱”的教师的真实的科研能力判断。
表5-1 科研为主型、社会服务型教师个人背景分析表
注：表中百分比指选项对应的频数占该频数对应背景类型总教师人数的比例
对应被测试教师选择的类型，就相应类型的教学、科研、管理和社会服务应该在考核中所占权重区别确定。本指标体系的权重以教学为主型为例进行设计，评价内容中项目的权重设置充分尊重393位教师的选项统计结果。落实教师的民主参与权可以帮助学校充分发挥教师专业特长，形成和谐互补的教学团队。
教师绩效评价内容体现了学校的发展和管理理念，树立以“人人皆可成才”为人才培养目标的成果导向，以解决现存重点难点问题为问题导向，在评价内容和指标中融入以学生为中心、关注教师发展的人本情怀。前瞻性地考虑在未来发展中教师工作和专业素质将会面临的要求与挑战，将其转化为相应的评价内容的指标。评价内容兼顾学校发展需要、教师个体的专业化发展需要以及教师的特殊情况，借助必选和自选的办法，形成教师绩效评价指标体系框架下的每一位教师的绩效评价内容清单。
必选项区分教学管理型、教学为主型、科研为主型、社会服务型等专任教师的评价类别。每一类型的教师在教学、科研、企业实践、管理和社会服务方面的工作任务有所区别。学校教师绩效评价指标体系每个维度对应评价内容规定了最低工作量标准，在此基础上，被评价教师结合自身专业特长，认领相关工作任务，作为绩效评价内容。
教师绩效评价内容兼顾工作数量与工作质量。各维度数量和质量所占权重的数量，已经学校组织的专题会论证，得到相关职能部门和二级院系负责人及教师代表的认同，并与各位校级领导沟通，得到认同。工作量由教师本人在规定时间内按要求录入评价系统，系统计算生成相应的评价指标；工作质量则通过校内外的利益相关者和外聘专家按照评价标准进行评价。
2015～2016年，国家、省、市相继出台《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革指导意见的通知》（教师〔2016〕7号）等多项文件和政策，对职业院校教师素质提升、考核评价制度改革、职称制度改革、专业技术人员创新创业等提出发展目标和方向，既对高职院校师资队伍建设提出了新的要求，也提供了有力的政策支持。学院以师德为先、教学为要、科研为基、发展为本为基本要求，坚持德才兼备，注重凭能力、实绩和贡献评价教师，分别制定教学、科研和社会服务的考核评价指标体系，体现不同评价内容和考核重点。
综合考虑高职院校的办学功能和学校目前薄弱的绩效环节，本研究将教师绩效评价内容界定为教师业务绩效、师德、教师专业素质发展行动计划三部分，其中教师业务绩效又进一步分为教学、科研、企业研修、管理和社会服务、创新和持续学习等内容。
（一）教师业务绩效评价内容
教师业务绩效评价主要包括教学、教科研、企业研修、管理和社会服务、学校明确规定的教师学习任务等内容（表5-2）。
表5-2 教师业务绩效评价表
（续表）
（续表）
（续表）
教师的教学工作质量主要以教师教学质量综合评价为主。目前学校《教师教学质量综合测评指导意见》所规定的学生、督导、教研室主任、教学院长及教师自身在评价中所占权重基本被教师所认同。借助教师专业发展行动计划保障可体现教师在评价中的主体身份。教学质量综合评价的内容在修订时更突出了不同评价者的评价优势和客观可评性，指标更加关注学生的学习收获和感受。教学评价中工作量和质量原则上平分秋色，各占一半的权重。
教科研环节更强调高职院校的功能和特点，充分体现应用技术类研发、专利和成果转化。教科研成果均有较高质量前提下，数量多当然是更加值得肯定的，但是鉴于目前教科研工作良莠不齐，偏重数量会更加导致大量低质无效的教科研项目出现，造成有量无质，浪费人财物、时间精力，所以教科研评价内容的数量和质量的权重按照3∶7设置，不同学校可以结合本校教师的客观情况适当调整。教科研的成果质量一方面有明确的评判标准，比如论文刊登的期刊的级别、引用率等，或者直接借用各类获奖情况；另一方面，可发挥被教师们所认同的校内外专家盲评的办法。
企业研修作为一项独立的评价维度。该项工作对高职院校具有特殊的重要性，是高职教师提高技术技能的重要途径，然而目前该项工作却非常薄弱。目前多数高职院校在教学、科研、管理和社会服务评价相关内容中都会涉及教师企业研修，但没有将其作为一项独立的内容，不便于集中评价和管理。针对目前高职教师企业研修重形式忽略质量实效的问题，方案突出了企业研修的质量效果：一方面通过研修时间作为对企业研修过程的评价；另一方面通过研修成果来评价研修质量，比如研修计划完成情况、研修所收获的课程资源、为企业解决的技术难题等。研修时间和研修质量在评价中所占的权重原则上规定为4∶6，学校可根据本校教师企业研修工作组织管理的规范程度来调整，管理不规范、难以掌握教师研修真实工作量的院校，建议加大研修质量效果的评价权重，通过绩效成果说话。
管理和社会服务除了社会服务类型的专任教师外，对其他几类专任教师基本本着鼓励的原则，学校只规定基本工作量或工作任务的要求，其他均体现自选内容。不再额外地对工作质量提出要求，如果有对学校或社会产生重大贡献的管理和社会服务项目，学校应酌情给予教师奖励，并予以表彰宣传。
基于教师终身学习的理念，同时也是考虑知识和技能的不断更新，教师需要不断学习，保持知识和技能的更新，本研究将持续学习纳入教师绩效评价指标体系，对学校要求教师应该完成的学习任务进行评价考核，借此督促教师按要求完成学校规定的学习任务。除学校规定的学习任务外的其他自主学习行为纳入教师的专业素质发展行动计划。
（二）师德评价内容
立德树人是教育的根本任务，师德是教师的灵魂。“言传身教”，教师的道德品质比教师的任何专业素质和能力都更为重要，尤其是在“大德育”教育模式下，每一位教师都担负着对学生进行德育教育的任务。因此，师德评价亟待强化。师德负面清单（表5-3）可以起到强化师德意识、加强师德监督、规范师德行为的作用，而且改善了传统师德评价指标模糊、难以量化评价的问题。
表5-3 师德负面清单（师德评价表）
（续表）
在师德评价方面，除了负面清单规范式的评价要求，学校还应该设置各种师德榜样的奖励评选项目，对师德先进团队、个人的事迹进行宣传，起到鼓励教师、彰显德育正能量的引导、激励作用。
（三）教师专业素质发展行动计划
本研究将教师专业素质发展并入教师绩效评价的内容。通过对接受访谈者的“有效教学”“提高教师专业素质”相关的122个编码段进行梳理归纳，教师们集中认可的教师专业素质为高尚的师德，关爱学生，热爱教学岗位，有责任感，肯付出，能够有效实施教学，对学生产生有益影响，让学生发生好的变化，学生认可，专业知识扎实，教学行为规范，掌握一定的教学手段，具备“双师”素质，具备一定科研能力，沟通组织能力强，有心理学等与教学相关的复合型知识，有创新意识，有创新能力，有持续学习能力，重视教学反思，具备良好的人文素质，身体健康、能够胜任基本工作量，有良好的人际关系，师生、同事、家庭关系和谐。对上述关键词进行梳理分析，并结合相关文件规定和文献观点，本文归纳高职教师应该具备10项具体素质要素，并编制了教师专业素质发展计划及评价表（表5-4）。
教师专业素质发展的评价由教师的专业发展辅导小组或指定导师和教师本人共同分析评价，关注教师的阶段性目标达成情况和教师的持续进步，充分尊重教师的个体情况，走适合教师自身特点的专业发展路径。
1.评价时间段（学期/年度）专业素质提升目标与计划
教师专业素质发展行动计划和评价在辅导小组成员或学校指定导师帮助下，以教师本人自我诊断结果为基础，教师自行选择在考核阶段需要提高的素质类型，明确具体的措施，实现自我增值发展，持续改进提升专业素质。表5-4所示的素质类型，是整理教师访谈数据形成的教师高度认同的素质类型，同时查阅相关文献与制度进行了佐证。评价由教师本人、辅导小组成员或导师酌情分弱、较弱、一般、较强、强等五个等级进行评价。
表5-4 教师专业素质发展行动计划和评价表
具体素质要素解释如下：
道德品质：有良好的职业道德、行为规范，做到为人师表。
专业知识：具备与讲授专业相对应的行业背景知识。既掌握系统的理论体系，又了解专业发展的动向，不断更新知识结构。
专业技能：具备与讲授专业相对应的实践能力，拥有专业操作技能和中等或中等以上的专业技术职称。高职教师目前尤其需要加强的就是技术技能的实践能力。
教研科研能力：具备教学研究和应用技术方面理论和技术技能改革创新的研究能力。
开展校企合作的社会能力：“具备相当的社会沟通、交往、组织和协调能力，即既能在校园内交往与协调，又能在企业与行业从业人员进行交流和沟通；具备相当的管理能力，即在具备良好的班级管理、教学管理能力的同时也要具备企业、行业管理能力，懂得企业和行业管理规律，并具备指导学生参与企业、行业实践的管理能力。”（黄斌，2006）
教育理论：作为高等院校的教师，尤其是高职院校的教师，必须要懂得教学心理学、教育课程论等教育相关理论，以指导教书育人工作，从参与到主导人才培养方案、课程标准、教案的编写以及课堂教学方法的思考和实践。
教育技术：掌握教育技术，能够较熟练地运用现代化信息手段丰富教学资源，提高教学效果。
适应能力和创新能力：“具备相应的适应能力和创新能力，适应资讯、科技和经济等快速变化的时代要求，具备良好的创新精神，善于组织和指导学生开展创造性活动，能够培养学生的创新意识和创新能力。”（黄斌，2006）
人文情怀和人文素质：大学作为文化传承的主要阵地，教师应该具备人文情怀和较高的人文素质，在培育学生职业素养的同时，培育学生的人文素养。
2.达成本阶段专业素质发展目标需要认领的学校工作任务（基础工作量之外）
达成专业素质发展目标考核阶段需要认领的学校工作任务指教师从弥补自身不足或发挥自身优势等专业发展需求的角度计划安排的、学校规定的基础工作量和规定性的工作任务之外的任务，以及为完成相应任务所采取的措施（表5-5）。
表5-5 达成专业素质发展目标需要认领的学校工作任务
3.达成专业素质发展目标本阶段需要完成的学习任务（学校必选项目之外）
达成专业素质发展目标本阶段需要完成的学习任务指教师为提升自身专业素质的个性化的学习计划（表5-6）。学校规定的教师后续教育所必须完成的学习任务不在本部分范围内。
表5-6 达成专业素质发展目标本阶段需要完成的学习任务
4.达成组织和个人的绩效目标所需要的组织支持
如本研究所列教师绩效评价三角图示，学校及各环节给予教师的业务支持是支撑教师绩效水平的重要因素。学校对教师的业务支持影响教师的组织承诺。本研究已经证明，教师绩效评价合理性是教师组织承诺重要影响因素。学校应该将教师所提出的需要得到组织支持的相关内容（表5-7），视为教师民主参与学校绩效评价所提出的重要建议，予以重视、给以支持。学校支持教师达成提升专业素质目标所规定的任务，教师的专业素质得到提高，最终受益的是学生，有利于学校办学水平的全面提升。
表5-7 达成组织和个人绩效目标所需要的组织支持
教师定期进行反思性总结，辅导小组或导师在教师自我总结的基础上，对其目标和任务的确定以及措施实施行为和结果进行评价，给出评价报告。总之，教师专业素质发展计划是教师发展性评价的具体实施，旨在循序渐进地推动教师的专业发展。
（四）教学、科研和社会服务在评价指标体系中所占权重的确定
1.“教学”在评价内容中的权重分析
从表5-8问卷分析可见，无论对于专任教师，还是按照个人意愿选择的不同类型的专任教师，多数教师仍然认为教学工作应该占有重要权重。对于教学在评价内容中所占权重的选择按照从高到低，依次为教学为主型、综合型、教学管理型、科研为主型和社会服务为主型。专任教师教学的权重意见最集中的是70%～80%的区间，相对集中的区域是40%～90%；教学管理型专任教师教学工作的权重意见最集中的是50%～60%，相对集中的区域是40%～80%；教学为主型的专任教师教学工作的权重意见最集中的是70%～80%，比专任教师的该区间的选择比例更为集中，相对集中的区域是40%～90%；科研为主型专任教师教学工作的权重选择最集中的是50%～60%，30%～50%区域选择也非常集中，相对集中的区域是30%～80%；社会服务为主型的专任教师教学工作权重选择最集中的是40%～50%，40%～70%的区域非常集中，相对集中的区域是10%～80%，跨度较大。
表5-8 “教学”在评价内容中的权重分布
（续表）
2.“科研”在评价内容中的权重分析
从表5-9分析可见，无论对于专任教师，还是按照个人意愿选择的不同类型的专任教师，多数教师仍然认为教学工作应该占重要权重。对于教学在评价内容中所占权重的选择按照从高到低，依次为：教学为主型、综合型、教学管理型、科研为主型和社会服务为主型。专任教师教学的权重意见最集中的是70%～80%的区间，相对集中的区域是40%～90%；教学管理型专任教师教学工作的权重意见最集中的是50%～60%，相对集中的区域是40%-80%；教学为主型的专任教师教学工作的权重意见最集中的是70%～80%，比专任教师的该区间的选择比例更为集中，相对集中的区域是40%～90%；科研为主型专任教师教学工作的权重选择最集中的是50%～60%，30%～50%区域也非常集中，相对集中的区域是30%～80%；社会服务为主型的专任教师教学工作权重选择最集中的是40%～50%，40%～70%的区域非常集中，相对集中的区域是10%～80%，跨度较大。
表5-9 “科研”在评价内容中的权重分析
（续表）
3.“管理和社会服务”在评价内容中的权重分析
从表5-10分析可见，管理和社会服务在评价内容中所占权重处于比较教学和科研工作都要低，除社会服务为主型的专任教师，有超过30%选择“25%～40%”，但是绝对人数只有13位教师。另外被测试教师中选择社会服务型的专任教师比例较低，仅有10%左右。其他类型基本集中在20%以内，专任教师为0～15%，5%～10%最集中；教学管理型为0～20%，5%～10%最集中，其次是15%～20%；教学为主型0～20%，5%～10%最集中；科研为主型为5%～20%，15%～20%最集中；社会服务为主型为0～40%，15%～20%最集中。
表5-10 “管理和社会服务”在评价内容中的权重分布
（续表）
基于上述关于教学、科研和管理与社会服务评价内容权重的基本分析，按照三部分权重的分布不同划分成专任教师（综合型）、教学管理型、教学为主型、科研为主型和社会服务型五种类型。其权重分布如表5-11所示。
表5-11 五类教师绩效评价权重分布估计
对于上述权重设置结果，通过专题座谈会的形式进行充分研讨，参加研讨的人员有3名院系长、5名教学副院长、10名校级督导、8名教师代表，以及教务处、质管办、科技处、学生处等职能部门负责人。会上一致同意该比例。与校级领导进行了面对面的沟通交流，权重设置结果也得到校级领导认同。
蔡永红（2001）认为，教师的评价分为教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价三种类型，分别发挥着不同的作用。其中，教师胜任能力评价侧重于教师的学习和培训效果，作为任职资格证书发放的依据；教师绩效评价侧重于对教师日常工作行为的评价，以判断教师的工作质量；教师有效性评价主要是通过测量工具，对教师施加给学生的影响进行评价也就是对在教师的影响下学生在重要的教育目标上进步的情况做出评价。一般这三种类型的评价相互间有着密切的联系, 教师绩效评价是教师胜任能力评价的效标, 而教师教学行为影响学生发生的有效变化的情况，即学生的学习效果进行的评价。“但在实际应用中, 这三种类型的评价常常被搅在一起, 并冠以教师评价或教师有效性评价的名称, 其内容既有对教师胜任力的评价, 也有对教师绩效的评价 以及对教师有效性的评价, 对教师胜任力和教师绩效的评价通常采取主观评定的方式, 由领导、同事及学生进行评定, 而对教师有效性的评价则直接以学生的学习成绩为指标。以这种结构混乱的工具为效标所进行的教师有效性研究可想而知, 是不可能得出明确一致的结论的。”蔡永红教授所指出的学校教师评价的类型混杂的问题，的确具有普遍性。
本研究认为教师胜任力评价、教师绩效评价、教师有效性评价的相关内容与学校教师的专业化成长和学校绩效目标达成都是直接相关的，通常会归并在教师绩效评价的工作中。借助于蔡永红教授的理论观点，可以更清晰地帮助学校诊断分析教师绩效评价方案，尤其是评价内容的合理性。学校目前基本是通过入职选拔和新教师入职培训落实教师胜任力的相关要求，但是对入职后的教师的专业化成长缺少系统的、有针对性的持续成长关注和指导。客观上，在职业环境日新月异，知识、技术更新迅速的时代背景下，教师的专业胜任能力面临持续的挑战，需要不断与时俱进。本方案将教师胜任力的相关能力和素质要求转化为教师的专业化成长的行动和任务结果要求，与教师的专业化发展目标相结合，通过教师专业素质发展行动计划纳入绩效评价内容。
教育是复杂的劳动，必须针对学生选择教育行为，不可一味强调行为的统一标准。关于教师的教育质量评价，理想状态是通过测量工具量化学生因为教师教育行为而产生的教育效果。蔡永红等（2005）认为：“多数的教师效能评价需要用标准化测验工具来收集信息，而不同班级由于不能使用相同的工具，其结果往往不能相互比较。此外由于标准化测验本身在测量范围上的局限，许多重要的教育目标的发展情况，也不能完全依赖它来采集，因此教师效能评价常常难以实现。”诚如专家的观点，教师效能评价在实践中存在较大局限性，因此本方案侧重于借助利益相关方的主观感受，以及一些权威性的官方比赛成绩、社会评选结果和学生学习目标达成情况来评价绩效的质量。同时，期待评价测量工具不断发展完善，产生有科学性和信服力的评价工具。