“开放式”师范教育的一波三折
如前所述，在战后教育改革中诞生的日本新制大学，按照《新制国立大学实施纲要》的要求，均设有培养中小学教师的系科。《教师资格证书法》公布后，其他大学的毕业生如果完成该法所规定的课程，取得必需的学分，获得教师资格证书后也可以到教育部门工作。由此，中小学教师的培养一举升格为高等教育，二战前旧制度下“封闭式”的师范教育也转变成为“开放式”的师范教育。
“开放式”的师范教育在很大程度上应对了当时由于六三制的实施而带来的中小学教师的短缺问题，但从根本上说应该是战后民主主义教育改革的成果。它克服了二战前由国家和少数人把控教育的限制，改写了“效忠天皇”“顺从国家”的教师的道德内涵，重视培育有自由人格、有学术知识的新时代教师。
然而“开放式”经过一个时期的实践也暴露出一些弊病。其一是设施设备问题。新制大学诞生后，作为大学的研究条件、设施设备极其恶劣，有些地方甚至利用中学校舍、部队旧址等，根本称不上是本科大学的设施水平。其二是专任教师的短缺。据记载，1949 年度申请到新制大学任教的二战前师范学校教员中，只有57%的人员通过了任职审查，[12]这样的人员配备是不能保证教师教育质量的。其三是对于二战前的师范教育矫枉过正，太注重一般知识而忽视了作为教师的专业理念及专门训练，再加上第二个原因，专业教师严重缺员，致使新任教师缺乏必要的专业能力，更谈不上专业理想。其四是教师资格证书滥发现象严重，大批综合大学或设有师范教育课程的大学毕业生虽然获得资格证书却没有到中小学工作，使得证书的价值下降，教师的数量供大于求，质量上也出现了流于一般职业化的倾向。
为了解决上述问题，日本政府积极采取对策。1953、1954 两年，《教师资格证书法》连续修改，修改法规定了一般大学毕业生考取教师资格证书时需通过文部大臣审定的课程，增加教师资格证书所需学分等事项。1957 年，日本教育学会教育行政特别委员会发表《教师培养制度改革提案》，明确提出中小学教师需具备特殊且高深的专业素养，为此，除去必要的通识教育，还需另增专业课程加以培养。1958 年，中央教育审议会（通称中教审）发表题为《关于教师培养制度的改革》的答询报告[13]，指出普通大学未必理解师范教育的意义和目的，不能体现出师范教育的专业性；“开放式”原则造成教师资格证书标准下降等不良结果。为尽快改善这种局面，该报告提出了强化教师的专业性，研讨确保教师质量的课程方案、资格证书以及在岗培训等改革设想。报告指出：
教师培养的基本方针
遵照国家标准，教师培养应由大学承担。为此，国家要设置以教师培养为目的的大学，并对公立大学、私立大学进行资格认定。进而，除去对被认为是适合教师培养的普通大学的资格认定之外，对于普通大学毕业而得不到师范教育的毕业生，应另辟国家资格考试的途径。
义务教育学校的教师，国家有责任担负其培养任务，以保证义务教育所需教师的数量。
为确保教师素质的不断提升，要有组织地进行在职教育。[14]
为达到以上基本方针，该报告书围绕各级学校教师的素质要求、以教师培养为目的的大学的专业特点和基本要求、国家资格认定考试、教师资格证书的获得要求、在职教师的教育等事项进行了详细规定。然而这些设想仅仅停留在政策文献中，在实际的教育事业中并未得以实现，而真正拿出师范教育改革的具体措施并付诸实施是在20 世纪70 年代以后开设的新构想师范大学（详见本节之二）。
不难看出，《关于教师培养制度的改革》和二战后初期日本师范教育改革的走向出现了分歧，“国家要设置以教师培养为目的的大学”的设想大有恢复二战前“封闭式”的意图。究其原因，可列举民主主义改革的不彻底性、虚伪性，国家主义、军国主义思潮难以肃清等，但最重要的是占领军对日政策的改变。众所周知，二战后，苏美两个超级大国所领两大势力拉开了东西冷战的帷幕。1947 年，美国抛出“杜鲁门主义”[15]，将反共、防共当作其国际战略的头等大事。因此，朝鲜战争爆发后，美国一改对日政策的初衷，转身扶植日本资本主义发展，以打造朝鲜战争的补给基地。1951 年，美国与吉田茂内阁签署《日美安保条约》，规定美军驻扎日本的条件和特权等事项，由此，日本成为美国反共、防共的远东前线堡垒。对此，中国学者高兴祖评论道：“美国的对日占领大体可分三个阶段：1945—1947 年是直接间接大力推行非军事化、民主化改革的阶段；1948—1950 年是把经济复兴作为最重要政策的阶段；1950—1952 年是排除中、苏，积极推行单独媾和，以便使日本从属于美国，成为美国长久基地的阶段。”另一位学者俞辛焞也评论道：“美国的对日占领政策有转变，但不是所有的政策都变了，而是转变中有不变，不变中又有变。在变和不变的错综现象中，美国争夺世界和亚太地区霸权的全球战略和远东战略始终没有变，这就是美国对日占领政策的实质。”[16]
这种政策倾向对教育领域的影响十分明显，形成对二战后教育改革的“逆流”：先有驱逐信仰共产主义的大学教师的风波（1949 年7 月），后有美国第二次《教育使节团调研报告》（1950 年9 月）公然叫嚣“对抗远东共产主义的最大武器之一，是已被启发了的日本选民”[17]。由此可见，“美国人试行民主化改革并不是对日本人民怀有什么特殊善良愿望而激起的伟大的使命感，美国人的主要目的是要彻底消灭日本可能再次拥有进行战争能力的经济结构，不再成为美国的威胁”[18]，其政治目的和政策实质一目了然。
1951 年，作为首相咨询机构，政令修改咨询委员会成立。该委员会针对各种改革提议进行审议后于同年7 月发表《关于教育制度改革》的答询报告。该报告指出，原则上保持六三三四制，但是根据我国国情和发展需求，应该提高教育效果。为此，要克服偏重普通课程和整体划一的弊病，加大职业教育的力度，中小学课程要设计职业教育内容，特别是中学阶段要根据地区产业需求，增加实质性的职业教育。与此连动，前述《关于教师培养制度的改革》建议“小学教师根据儿童教育的需要，要具备职业教育和全科教育的能力。为此，应在专业培养小学教师的大学进行教育”，对“开放式”原则提出了异议。
重视职业教育的提起有着日本资本主义发展的需求，这种倾向在20 世纪60 年代的经济腾飞期达到顶峰。“五五年体制”[19]确立之后，日本财界登上政治舞台，他们不断向政界施加压力，要求加强职业教育。由此，国家利益、资本集团的要求与良知学者提出的受教育者的“权利”和“机会均等”的理念形成尖锐对立。[20]而同时期出现的任命制教育委员会、教科书国有化、教师评定制以及恢复双轨制学制等建议，毫无疑问也是向二战前教育体制的倒退。
与此“逆流”连动，1950 年，文部大臣天野贞祐发表《关于学校“文化之日[21]”及其他国民祭日的讲话》，提议升国旗、唱国歌；进而1951 年，天野又向教育课程审议会提出重振道德教育的咨询；1958 年，日本中小学开设道德活动课……可见，此阶段有关强化教师专业性以及“国家要设置以教师培养为目的的大学”的建议，并非字面意义上的、简单的师范教育领域的事情，其背后有着深刻的政治背景。正如日本学者指出，日本“战后教育改革‘出发’的方法，并未十分达到‘再生’和‘再出发’的目的……这种基础上的‘民主教育’，一方面要遵守《日本国宪法》和《教育基本法》，一方面又存在着时常从内部瓦解的危险性和可能性”[22]。幸运的是，日本民众的民主意识和自觉性也是在这个时期成长起来的。日本教师工会（简称日教组，1947 年成立）高扬“和平运动”“和平教育”大旗，掀起了反对“任命制教委”（1956 年），反对“教师评定”（1958 年）等声势浩大的抵抗运动，体现了教师一方的政治觉悟和行动能力。随后，历史教育者协议会、教育科学研究全国协议会、日本生活教育联盟等民间自发的研究团体相继成立，成为日本民主主义教育改革的主要力量。