附 录
1.日本教师专业化的历程及启示[1]
夏鹏翔
摘 要：日本的教师教育始于明治维新，之后经过130 余年的历史变迁，其教师教育的发展速度和质量提升令人瞩目。二战前，中小学教师的学历为中等师范水平，二战后升格为大学本科，进入21 世纪以来又出现了本升硕的动向。这一系列现象表明，日本始终坚持教育推动国家发展这一理念，其中小学教师新一轮的学历提升为正在普及本科学历的我国的小学教师教育展示出新的发展方向。
关键词：教师专业化；教师教育；中小学教师；教师研究生院；本升硕
教师专业化是当前教师教育的核心概念。20 世纪60 年代以来，作为一种新生的理念，教师专业化明确了教师教育要推进教师的职业发展和专业化这一主要目标。这种理论的提倡和普及，促使各国建立了教师教育的新制度，其中最具代表性的事例就是美国于20 世纪90 年代建立的教师专业发展学校（Professional Development School）。教师专业发展学校是大学教育学院与中小学联手开办的教师培训学校，通过大学与中小学建立联系，一方面将理论问题带到教育现场，解决以往大学的研究脱离教育实际、闭门造车的弊病，另一方面中小学教师在教育教学中遇到问题，可以直接与教育专家展开讨论，联手攻关。教师专业发展学校问世20 余年以来，在世界各国产生了广泛的影响，日本于2008 年4 月创建的教师研究生院可以说是这种学校的翻版。这些举动表明，教师专业化是现代教育发展的历史要求和重要标志，提高教师专业化水平是当前世界各国教师教育的共同目标。
一、教师专业化的提起
教师职业作为人类社会最为古老、最为重要的职业之一，经历了从兼职到专职、从专门到专业的漫长发展过程。从17 世纪末法国“基督教兄弟会”开办世界上第一所师资培训学校以后，教师专业化、或者说教师的专业发展始终是教师教育领域的一大研究课题。
所谓专业化是指一个普通职业在一定时期内逐步形成本职业的专业标准，并在社会上获得专业认可的过程。它要求这一职业对社会具有不可或缺的功能，要求从业人员掌握专业的知识和技能，从而能够保持并发展这一专业地位。而教师专业化是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应专业地位的过程。它包括：①教育知识技能的体系化，形成专门的任职标准；于国家有教师教育的专门机构、设施和教育课程；③国家有对教师资格认定的制度和管理机构；④有社会公认的教师专业团体。[2]这里可以看出教师专业化是社会学的概念，它代表着教师群体的专业地位。本文将要涉及的是第二点，也就是培养机构和设施的问题。
20 世纪60 年代以后，技术革新与经济发展对学校教育和人才培养提出了新的要求，教师教育面临着巨大压力，那就是如何提高教师职业的专业性，培养适应新技术的人才，发挥教育对社会发展的促进功能。在这种情况下，有关教师教育、教师专业化的理论和建议相继出台。
首先是1963 年，《世界教育年鉴》以“教师与教师培训”为主题，提倡教师专业化，随后1966 年，联合国教科文组织（UNESCO）与国际劳工组织（ILO）联合发表《关于教师地位的建议》，提出应该把教师职业作为专门职业对待。1973 年，英国学者詹姆斯·波特提出了三段式教师教育的设想，即普通高等教育阶段、教育专业阶段（包括教育理论的课程和下到中小学实习）和在职进修阶段。这一理论打破了以往限于职前的师范教育，开拓出重视在职中小学教师职后进修的教师教育的新视角。结合同时期兴起的继续教育、终身教育理论，各国掀起了加大中小学教师在职培训的高潮。例如，英国中小学教师工作七年可以有一年的带薪休假进修；法国小学教师工作第五年起至退休前五年止，有累计一学年的带薪继续教育；美国各州则开办了修学课程、讲习班、研讨会等进修形式以及前述教师专业发展学校。
20 世纪80 年代以后，世界范围内的经济竞争、科技竞争不断加剧，各国普遍认识到教育是社会发展、增强国力的根基，教育改革的成败在于教师的素养。特别是美国政府针对长期以来中小学教师教学水平偏低，公众对教师质量忧心、质疑的现象，掀起了一场提高教师素质，促进教师专业发展的教育改革。1983 年，美国“高质量教育委员会”发表《国家在危急中：教育改革势在必行》；1986 年，霍姆斯小组和卡内基工作小组分别发表《明天的教师》和《国家为培养21 世纪的教师做准备》；1989 年，复兴小组发表《新世纪的教师》；1990、1995 两年，霍姆斯小组连续发表了《明日之学校》和《明日之教育学院》。[3]以上一系列报告引起了国际社会对教师资质、教师专业标准的极大重视，教师专业化成为教师教育的核心概念。目前各国的教师教育均以树立教师专业理想，提高教师专业技能，磨炼教师专业能力为重心，着力于教师素质的提升，以提高教师的社会地位和专业地位，日本也不例外。
二、战前、战后教师专业的定位
确切地说，日本的教师教育从一开始就具有很明显的专业性。二战前，日本效仿德、法等国师范教育的模式，建立专门的师范学校，实行封闭型师范教育。从教育理念和教育内容上看，它轻视作为教师应具备的学识、学问，而一味强调“顺良、信爱、威重”这一教师职业道德，以培养对国家效忠、对天皇忠诚的所谓公仆型教师。毫无疑问，这种基于国家主义、军国主义的教师的专业性是反动的，是违背教师教育宗旨的。
战后，日本通过一系列的改革开始反省战前的教育，教师教育也着眼于美国的培养模式。《新制国立大学实施纲要》（1948 年）、《国立学校设置法》（1949 年）以及《教师资格证书法》（1949 年）先后公布，日本开始了开放型教师教育的历程。
所谓开放型教师教育是针对以往封闭型教师教育而言。封闭型指在专门培养教师的学校，如师专、师范大学等院校培养教师；开放型指主要在综合大学教育系培养教师。另外，普通大学毕业生如果修完教育类课程，向地方教育行政部门提出申请，并通过必要的考核和认定，也可以获取教师资格证书。开放型教师教育在很大程度上应对了当时由于4—3—3 制的实施而带来的中小学教师的短缺问题，但从根本上说应该是战后民主主义教育改革的成果。它打碎了战前由少数人把持的教育的枷锁，改写了忠于国家的教师的道德内涵，重视培育有自由人格的、有学术知识的技能型教师。学艺大学的“学艺”二字所强调的就是“自由人格”和“学术知识”。[4]因而，战后日本培养中小学教师的大学叫作学艺大学，它没有使用普通意义上的教育大学这个名称，更有摒弃、超越战前师范学校的意义在其中。
战后日本的教师教育重视作为教师的一般教养和专业技能，将课程分为一般教养（社会、人文、自然三大领域）、学科教法（语文、数学、外语等各学科）和教职专业（专业理想、学生指导、毕业论文等）三大部分，注重从教育理论、学科知识和教师专业的层面提升作为未来教师的素养，以培养适应战后发展的、具有新时代使命感的中小学教师。
然而开放型教师教育经过一个时期的实践也暴露出一些弊病。第一是设施设备的问题。新制大学诞生后，虽然战前的师范学校升格成为四年制本科大学，但实际上作为大学的研究条件、设施设备极其恶劣，有些地方甚至利用中学校舍、部队旧址等，根本称不上是本科大学的设施水平。第二是专任教师的短缺。据记载1949 年度申请到新制大学任教的战前师范学校教员中，只有57%的人员通过了任职审查，[5]这样的人员配备对教师教育的质量产生了负面影响。第三是对于战前的师范教育矫枉过正，重视一般教养和学术知识而忽视了作为教师的专业性及专门训练，再加上第二个原因所述专业教师的缺乏，致使新任教师缺乏必要的专业能力，更谈不上专业理想。第四是教师资格证书滥发现象严重，大批综合大学或设有教师教育课程的大学毕业生虽然获得资格证书却没有到中小学工作，使得证书的价值下降，教师的数量供大于求，质量上也出现了流于一般职业化的倾向。
为了解决上述问题，日本政府采取积极对策，从20 世纪50 年代开始陆续出台了有关教师教育的改革政策。1953、1954 两年，《教师资格证书法》连续修改，规定了一般大学毕业生考取教师资格证书时需通过文部大臣审定的课程，增加教师资格证书所需学分等事项。1958 年中央教育审议会（通称中教审）发表题为《关于教师教育制度的改革》的答询报告，强调了教师的专业性，提出了为确保教师质量的课程方案、资格证书以及在岗培训等改革设想。然而这些设想停留在政策文献中，在实际的教育事业中并未得以实现，而真正拿出教师教育改革的具体措施并付诸实施是在20 世纪70 年代以后。
三、20世纪70年代教师专业化的新尝试
日本经济从上20 世纪50 年代后期开始全面恢复，经过60 年代的腾飞期，到了70 年代取得了举世瞩目的增长。这一方面代表日本成为经济大国，另一方面对教育也提出了新的要求，那就是要培养适应经济发展的、具有创新能力的接班人，而要完成这一使命，很大程度上取决于关系着青少年成长的中小学教师。为此，20 世纪70 年代以来日本政府采取了一系列相应的举措，从教师的待遇、培训等方面着手加强教师教育，努力提高教师的素养和能力。
1971 年，中教审发表题为《关于全面扩充和改善学校教育的基本政策》的答询报告，就中小学的教师教育提出了提高中小学教师工资、实行新任教师实习（1 年）制度、为在职教师开设2 年制研究生院等改革措施。
1974 年，《关于为提高学校教育水准确保义务教育诸学校教师人才的特别措施法》（通称《人才确保法》）制定公布，该法从法律上保证义务教育诸学校教师的待遇，以确保优秀人才从事教育工作。这一举动立刻改变了20 世纪60 年代出现的中小学教师工作繁重而工资低、师范生生源不足的状况，提高了中小学教师的社会地位和工资水平。这是从待遇方面实现上述1971 年中教审报告宗旨的举措。
另一重要举措就是开设为在职教师进修培训的2 年制研究生院。1972年，文部省接受教师教育审议会关于开设为提高在职教师素质能力的研究生院和培养具有综合素质的中小学教师这一“新构想教育大学”[6]的提议，成立“新构想教育大学调研会”进行了一系列的研讨活动。经过几年的调研和论证，1978 年兵库教育大学和上越教育大学、1981 年鸣门教育大学相继成立。
新构想教育大学是日本中小学教师进修的重要机关。它以研究生院为主体，主要招收具有三年教龄以上的在职教师，开展与一线教育教学相关的研究活动，类似于我们所提倡的骨干教师的培训。不同的是，学员通过这里的进修可获得学科方向的硕士学位。它同时设有培养小学教师的本科，培养具有教师理想和实践能力的本科学历的教师。
新构想教育大学成立后曾被指出是“战前高等师范学校”的再现，意为又像战前一样由专门的师范院校培养中小学教师，返回了封闭型的培养模式。然而事实并非如此，新构想教育大学是为了克服开放型培养模式的缺欠，例如前述作为教师的专业理想不够明确、专业能力不够充实等，而并未放弃这种模式。它在坚持开放型培养模式的同时，重视在职教师的再教育，以教师的实际工作为出发点，通过学习和研究进行理论提升，再回到教育教学第一线。这种理论与实践相结合的研修方式，与20 世纪60 年代以来兴起的教师专业化理论密切相关，它既是回归教师专业化的一种体现，也是新时期教师专业化的需要。但由于当时这种教师专业化的理论还处于探索阶段，再加上新构想教育大学的数量过少，因而它虽然为日本教师教育制度的改革做出了示范，但是并没有形成一定的影响，也没有达到预期的效果。
四、20世纪末教育改革与教师专业化的政策保障
20 世纪末，随着社会的发展和需要，日本进行了又一次大规模的教育改革。临时教育审议会（通称临教审）接受中曾根首相“关于为实现适应社会变化和文化发展的教育，开展各种政策改革的基本方针”的咨询，于1984 至1987 年之间连续四次发表《关于教育改革》的答询报告，提出了面向国际化、培养创新型人才以及向终身教育转型等改革措施。在此基础上，1987 年，日本教师教育审议会发表答询报告《关于提高教师素质能力的方针政策》，提出了加强教师的专业性、实施新任教师为期一年的研修制度和充实在职教师的研修体系等改革方案。这些举措为新一轮的教师教育改革提供了理论和政策方面的保障。
1996 年，日本教师教育审议会接受文部大臣有关“新时期教师教育的问题”的咨询，自1997 年起开始探究和研讨，并连续三年发表了对新时期教师教育起着指导性作用的答询报告。
第一次答询报告《关于面向新时期的教师教育的改革策略》（1997 年7月）主要就教师教育的课程进行了探讨，指出要充实有关学生指导、学生进路指导的课程，延长教育实习以及增加教职科目等。第二次答询报告《关于充分活用硕士课程的教师教育》（1998 年10 月）主要关心在职教师的再教育问题，提到要为在职教师通过各种形式的进修接受研究生教育而完善各种条件。第三次答询报告《关于教师培养、录用、研修的一体化》（1999 年12 月）则提出为促进教师的录用和研修，加强职前职后一体化的教师教育制度。其中特别强调研究生院的在职教师培训要改变以往的“派遣型”，向“个人需要、自发型”发展，包括录用合格的教师，鼓励教师进修，完善新任教师研修制度以及体验教育现场等具体事项。
以上一系列有关教师教育的改革建议和措施反映出20 世纪末国际教育改革的整体趋势，同时更是日本中小学教育对社会发展、青少年成长所表现出的担忧，对新时代教师的迫切期望。众所周知，20 世纪80 年代以来，日本中小学教育暴露出了种种问题，如学生逃学、欺侮弱小、自残自杀、校内暴力、班级崩溃，等等。这些问题虽然不全是新问题，但从数量和程度上看，它超过了以往任何一个时期，形成了令人担忧的社会问题。为此，日本政府开展调查，研究对策，认为学生学业过重，精神上过度紧张是以上问题发生的主要原因，因而采取了改革中小学课程标准，减轻学生学业负担等改革措施。1998 年，新一轮《学习指导要领》制定公布，该要领明确了宽松教育、心灵教育、降低学习难度、开设综合学习课程和培养学生自主学习能力等新的教育观。
面对这样的变革，教师教育也做出了相应的改进。1998 年，《教师资格证书法》修改公布（以下简称新《教师资格证书法》），提出要“转变教师标准的观念”，改变以往开设同样课程，进行统一教育的“理想主义教师”，而培养面向21 世纪的、具有个性和特长的“实用主义教师”。毋庸置疑，这是一次面向未来、与时俱进的重大改革。
为此，大学师资培养课程发生了明显的变化，学生指导、教育实习等教育理论课程的学分明显增多，教师资格证书所需学分的分配也发生了变化。如本科毕业生若取得一类资格证书所需学分在新《教师资格证书法》公布前为：小学教师59 学分，其中学科课程18 学分，教职课程41 学分；初中教师59 学分，其中学科课程40 学分，教职课程19 学分。新《教师资格证书法》公布后：小学教师59 学分，其中学科课程8 学分，教职课程41 学分，学科或教职课程10 学分；初中教师59 学分，其中学科课程20 学分，教职课程31 学分，学科或教职课程8 学分。
不难看出，以上新增或充实的课程和学分无一不是与教职相关的课程，特别是学分的比例变化极其突出，学科课程大幅度减少，教职课程明显增多，体现出新时期教师教育的重点，那就是教师不仅是知识的传授者，更重要的是思想的启迪者，信念、意志的塑造者。中小学的教师教育要明确的是，越是低年级就越需要教职方面的知识和素养，中小学教育现场要充分体现关怀、欣赏和鼓励，中小学教师在传授知识的同时，要学会与学生沟通，把握教育管理的策略，进而成为不断学习、自觉更新的反思型教师。
五、本升硕促进教师专业化
如前所述，日本于20 世纪70 至80 年代设置的新设想教育大学设有本科和硕士两个层次，其中硕士课程主要面向在职教师，是为中小学教师的在职进修和学历提升而开设的硕士研究生教育课程。虽然在当时没有形成太大的影响，但它开启了中小学教师本升硕的先河。20 世纪末的教师教育改革重提硕士课程的重要性，强调要关心在职教师的再教育，完善在职教师研究生水平的进修制度，这使得中小学教师新一轮的学历提升——本升硕成为教师专业发展的新标准之一。在这种背景下，除去已经开设的新构想教育大学扩大招生、加强研究生教育以外，六年一贯制培养课程、一年制硕士课程等新的动向相继出现。
本硕连读的六年一贯制教师教育课程是上越教育大学于1998 年提出的促进师资培养的课程设想。该设想面向21 世纪，面向国际社会，提倡具有国际视野和专业能力的合格教师，提倡实践研究中心的培养课程。课程分为教育、学科和管理等，主要采取利用附属中小学开展临床教学的形式，以培养有临场指导能力的教师。目前，该大学的研究生课堂多采取在职研究生与本科直升研究生联合上课的形式，将教育现场的问题拿到课堂上开展讨论。这种形式使得在职研究生的丰富经验得以很好展示，本科直升研究生也可从中受到启发，从而坚定从教的志愿。
一年制硕士课程由日本培养中小学教师的著名学府东京学艺大学于2001 年开设。该课程面向在职中小学教师，设有国语、数学、特殊教育等各学科和学生指导等科目，可利用晚间或寒暑假完成学业。学分要求上改变以往硕士课程30 学分的规定，根据学生的教龄加以调整，教学一线所开展的教学研究也可算作学分，硕士论文可用课题研究来替代。这种根据实际活用硕士课程的培养方法不仅极大地方便了在职教师，还使一线教学与理论学习很好结合在一起，为教师的专业成长提供了平台。
2006 年，中教审发表答询报告《今后的教师教育和教师资格证书制度》，提出了建立“教师研究生院”制度的设想。报告书强调：“当今社会飞速发展，各个专业领域要求具有研究生毕业程度的、具备高水平专业能力的人才。为培养具有这种专业能力的教师，做出教师教育课程改革的样板，有必要建立研究生水平的专门的教师研究生院——‘教师研究生院’制度。”[7]
教师研究生院学制2 年，专门接收在职中小学教师，为培养具有实践能力的一线教师以及骨干教师，以案例教学、行动研究以及微格教学为主要形式，形成理论与实践相结合的课程体系。为此规定教师研究生院的教员中具有教育实践经验的教师须占4 成以上，各大学附属中小学也要配合研究生院的课程。所需学分共45 学分以上，其中教育实习占10 学分，在此完成学业可获得硕士学位。
在教师研究生院制度设想公布后的第三年，也就是2008 年，兵库教育大学、上越教育大学、鸣门教育大学以及东京学艺大学等师范大学已经获得开设教师研究生院的许可，于4 月份开始招收学生，日本的中小学教师迎来了本升硕的时代。
东京学艺大学教师研究生院于2008 年4 月开始招收首批学生。该研究生院的培养目标体现在：“培养能够适应社会的变化，解决学校教育现阶段所持有的种种问题，具有高度专业水准和丰富人性的教师。”[8]
教育课程分为四大类。它们是，通识必修课20 学分，包括课程开发、课堂教学、学校管理、学生指导、社校结合、教师资格等课程；选修课10 学分，包括应对教育的现实需要、耕耘学生心灵的教育、通过评价提高课堂教学、教育网的创建等课程；课题研究（必修）6 学分以及实践课（必修）10 学分，共46 学分。
教学形式上采用校内外联合研究小组开展课题的发现、开发、运用以及评价这种连贯的研究形式，教学方法上大胆引入实地考察、角色体验、实例研究、专业指导等有效途径指导学生的学习，并安排能够与一线骨干教师共同学习和研究的机会。这些规定体现了教师研究生院的特点，那就是理论结合实际，突出教育现场，重视专业能力。它不是本科课程的简单重复，更不是单纯的学历提升，而是在本科的基础上寻找生长点，特别是活用在职研究生活生生的经验，使得以往与中小学教育脱节的课堂变得充实而实际。
当然，这一制度才刚刚起步，其指导方针、实施效果等均处于发展中状态。我们应在期待的同时，关注在这过程中将会发生的问题。例如，由于是刚刚起步的新生事物，获得开办教师研究生院的19 所（其中国立大学15 所、私立大学4 所）大学的招生规模不是很大。根据日本文部省高等教育局的统计，2008 年度19 所大学总计招收706 人，其中兵库教育大学招收100 名最多，群马教育大学招收16 人最少，而东京学艺大学共招收30 名学员。[9]另外，就东京学艺大学教师教育课程研究中心岩田康之教授提供的信息，该大学现有本科生一年级学生1065 人，研究生院硕士课程学生279 人，[10]比起这两个数字，30 人的名额是微不足道的。2010 年，以上706 名学员将毕业重返教育现场，他们在教育一线所发挥的作用如何？这样的办学规模能否将创建教师研究生院的初衷变为现实？教师专业化理论是否得到很好的验证？教师教育还会出现怎样的需求和动向等问题，将会陆续给出答案。
六、教师专业化是教师教育的发展趋势
如前所述，日本的教师专业化经历了曲折、反复甚至迷茫的历程，每个历史阶段均反映出不同的专业特点。战前由于军国主义、国家主义思想的干扰，日本教师的专业定位体现出非常明确的军国主义和国家主义色彩，以至于有日本学者书说：“师范教育是军国主义化的一大要素。”[11]二战后，汲取美国式教育理念和模式，日本采取了开放型教师教育，但正如前文所言，开放型教师教育忽略了教师的专业理想和专业能力，对当时的学校教育产生了负面影响。20 世纪70 年代以后，随着教师专业化理论的提倡，日本以新设想教育大学的形式强化中小学教师的职后培训，开启了中小学教师本升硕的先河。世纪交接之际，日本又先后开启了六年一贯制课程、一年制硕士课程等新的尝试。特别是2008 年4 月实施的教师研究生院制度为在职中小学教师开拓终身学习的专门路径，铺垫了继续学习的广阔平台，使得他们提高专业能力和增强专业素养成为可能。
从日本教师专业化的路程可以看出，教师专业化是教师教育永久的、核心的课题，更是今后教师教育的发展趋势。以往教师职业那种极端的、片面的专业定位是教师专业化进程中必经的阶段。如前述开放型教师教育是为了转变战前中小学教师只会“爱国”、不善于教书的弊病；新设想教育大学的目标在于克服开放型教师教育的缺欠，从教师的实际入手，提高中小学教师的教学能力；而教师研究生院更是在此基础上，力图培养能够适应社会变化、解决教育现场的问题、具有专业水准和丰富人性的教师。这一变化过程反映出教师专业化的内涵不断丰富，教师专业化的必要性也日益突出。今日的教师专业化不仅要求教师要会教书、教好书，更要求教师要树立专业理想，提升教师修养，增长理论水平，磨炼研究能力。如此，教师的专业定位越发明朗化，这是终身教育理论在教师教育领域的具体实践，也是教师专业化理论不断更新的体现。关注和探讨教师专业化可以说是国际性教师教育的共同需要，而对于20 年前刚刚开始本科学历小学教师教育的我国来说更是非常必要的。
2.日本小学德育的历史发展与实施特点[12]——基于今日日本政局的审视
夏鹏翔 刘慧
摘要：日本学校德育深受国家政治影响。二战前，小学修身课承担了国家主义、军国主义教育的任务；二战后，民主主义改革给小学德育带来了新的理念和效果。但日本国内右翼思潮始终企图干预学校德育，特别是近来中小学德育学科化动向反映了当前日本国内政治走向，令人深思。另外，全校德育是日本小学德育实施的最大特点，二战前后都有显著体现。这种实施方法能够很好地服务于德育目标，但是具有双面的特性。二战前，全校德育服从于国家政治，培养愚忠的臣民，发挥了负面的作用；二战后，致力于人的培养，指引学生的道德发展，体现了其积极的一面。但是德育学科化之后的全校德育，将会走向何处？这是非常值得我们关注的。
关键词：日本小学德育；道德活动；德育学科化；全校德育
教育的问题从来都不是孤立的，它与社会政治、经济相容一体。日本近代以来的学校教育，一直从属于国家，其教育的政治性在学校德育的体现最为突出。从儒家思想核心的德育到国家主义、军国主义的德育，其变化过程就是日本近代立国、发展过程中国家意识和国家发展战略的写照。
由于日本学校德育的这种特殊性，其落实方法和实施特征也有着与众不同的地方。目前，我们大多看到的日本小学德育的实施特点基本集中在贴近生活、情感入手，适应小学儿童的身心发展规律和阶段性等方面，而对于其最为突出的全校德育这一特点的关注远远不够。所谓全校德育，是指各科教学超越或者弱化各自的学科目标和内容，集中突出和实现德育目标。这是二战前日本小学的全校德育。二战后的情况是，将德育融于各种课程中，体现了道德教育各要素内在整合性的要求。朱小蔓认为“德育是学校教育的灵魂，它整体性地存在于学校教育中”[13]。这是对全校德育的最好诠释。应该说，全校德育是一种值得提倡的有效的德育教学方法，但前提是要看清其德育目标是什么。鉴于二战前日本国家主义、军国主义教育的史实和当前德育学科化动向，我们有必要再次从其国内政治走向的角度，重新认识日本小学德育。
一、由臣民教育到国民教育：日本小学德育的“前日”和“昨天”
日本的学校教育，特别是道德教育，无论是目标性质还是内容方法，在二次世界大战前后所呈现出的状况非常特殊，反差很大。从二战前顺从国家意志和助力军国主义的德育，到二战后注重个体发展和培养道德判断的德育，其过程非同一般。
（一）“忠君”“爱国”核心的臣民教育：二战前小学修身课的任务
明治初期，日本在赶超西欧的潮流中制定了“富国强兵”“殖产兴业”和“文明开化”三大政策。其中，“文明开化”就是引进西方先进的思想、文化和科学技术。由此，日本于1872 年颁布《学制》，建立了现代学校教育制度，大力普及基础教育。为了尽快赶上西方，增强国力，日本政府推行实科主义，虽然小学课程中设有修身课（相当于我国的德育课），但知识、技能的学习得到极大重视，昔日提倡和盛行的道德风尚日益淡漠。这种醉心欧美文化，一心关注技能的社会风潮，引起当时元老派和儒家学者的担心和不满，明治天皇也于1879 年发布《教学圣旨》，明示要在孔子教义为核心的道德基础上学习西方。1879 年政府公布《教育令》，修身课位于学校课程的最后一位；1880 年《修改教育令》公布，规定修身课为学校课程的首位，用以教导学生学习儒家格言以及善性善意的传统故事。
为什么日本政府会如此重视儒家学说呢？主要是因为，日本通过大化改新（645 年）学习中国的政治制度、法律以及文化，儒家思想的传播，对于日本改新之后的社会发展起到了引领作用。幕府时代（12—19 世纪）开办的藩校（武士学校）和寺子屋（平民学校）等教育机构不仅普及当时生产、经商所需的读写算等知识，也教授中国四书五经、儒家核心思想，“五伦五常”成为当时日本国民的通识。到了明治初期，日本社会稳定、国民文明，以至于欧洲人来到日本，禁不住赞叹日本国民“衣服整洁、环境干净、举止文明，对大自然有爱心，对他人有耐心……”[14]也就是说，儒家思想的普及为当时日本营造良好社会风气，培养有素质的国民打下了基础。为此，明治初期大兴实科教育，特别是崇拜西方，专心技术的风潮在当时是不受欢迎甚至是遭到批判的，而儒学中心的学校德育才是当时文教政策的主流。从这个意义上可以说，明治初期日本小学德育提倡德性、善心，其目的、性质基本上是符合学校德育的本意的。
前述《教学圣旨》由《教学大旨》和《小学条目》两部分组成。《教学大旨》明确指出：“我国教育的根本精神是‘仁义忠孝’……学校德育以孔子思想为内容……之后才是学习西洋的知识和技术。”《小学条目》则进一步明确在小学阶段将德育的“仁义忠孝”观念传递给学生，并使用备有忠臣、孝子、义士等插图的教材加以引导。1880 年，文部省出版《小学修身训》，其开篇便是“天命谓之性、率性谓之道、修道谓之教”和“玉不琢不成器、人不学不知道”等儒家名言，规定学生要熟知背诵。进而1881 年，日本政府颁布《小学教则纲领》，重点宣教孝道和忠道，同时教育学生要常念皇室之荣光。[15]
日本在明治维新以后仍坚持推行儒家思想，有着深刻的社会背景和现实需求。明治改革消除了幕藩体制，建立了统一的国家，此时国民观念的改变、思想的统一是首当紧要的大事。儒家“忠孝”观念的传播，有利于教育日本民众从孝敬父母上升到忠孝天皇，衷心归顺天皇的统治，实现大统一的国家体制。1890 年政府颁布《教育敕语》，明示修身课的目的在于“修炼孝悌忠信的德性，培养齐心爱国的正义之心”。进而1891 年，《小学教学大纲》公布实施，规定小学修身课的目的是“遵循‘教育敕语’的宗旨，培养儿童的善心，涵养儿童德性，教授道德实践的方法”。由此，修身课作为宣扬国家主义的主课堂成为学校教育的重中之重，在小学课程中占有非常突出的位置。
随着日本实施帝国主义对外扩张政策，小学修身课的目标发生了质的变化，过去的“德性”“善心”等关键词变成“忠君爱国”和“皇国思想”。甲午战争、日俄战争前后的修身课教材明显突出了家族国家、忠诚天皇等内容，修身课教材更加强调“忠孝”这一德目，并加入“国旗”“大日本帝国”以及“国庆”等内容，进一步灌输国家概念。特别是将以往的“忠君”和“爱国”两个德目合二为一，“忠君爱国”以固定词组的形式成为小学德育的核心德目，使得小学德育在国家主义思潮之后，又成为宣扬日本军国主义的阵地，直至二次大战结束。
如此，日本于二战前开设的小学修身课，从设置意图到课堂实施，其目的、性质所发生的改变深刻地反映了那个阶段的历史画面。如果说明治初年的小学德育为了统一国家而宣扬忠孝思想还具有一定的合理性的话，而强行灌输和教化“忠君爱国”思想，则使得小学德育被绑在了日本军国主义的战车上。教育与国家的牵制关系，学校德育的政治性在这里体现得尤为突出。
（二）以“自由”“民主”为主旨的国民教育：二战后小学德育的新理念
二次大战结束伊始，联合国占领军对日本民主主义教育改革的重要一项就是清除国家主义、军国主义教育，开展“民主”“自由”的教育活动。1946 年，美国第一次教育使节团[16]公布调研报告，宣布废除二战前日本中小学的“修身科”，包括助长修身课的历史、地理和公民课，新设“社会科”以公民教育的形式培养学生的公民素质、科学意识等作为新时代社会人的公德。1947 年，日本颁布《学习指导要领社会科编（试行）》（相当于我国的课标），将社会课的目的定为“让青少年理解社会生活，并养成致力于社会发展的态度和能力”。为了让青少年能够理解社会生活，将社会生活的各种依赖关系分为个人和他人的关系、人类与自然的关系、个人与社会制度以及设施的关系。
1948 年，文部省发布《小学社会科学习指导要领补充说明》，指出社会科的学习领域包含为满足人的基本需要的所有社会事情，它们是：①保护生命、财产和资源；于生产、消费和分配；③运输、交通和通信；④美学和宗教；⑤教育、卫生；⑥政治等内容，是一种不分学科的综合性的社会生活经验的学习。毫无疑问，这种公民素养、公共生活主旨的教学内容在二战前的修身、历史、地理以及公民课堂上都是绝非所见，可以说是二战后日本小学德育的新理念和新方向。进而1950 年，文部省再发《小学社会科学习指导》，特别明示社会科的学习要根据学生的年龄阶段分段推进，以取代二战前灌输、教化的修身教育。这是汲取了美国社会科学的教学方法，具有一定的科学性和实践性。
但是社会课不完全等于德育课，其中的公民教育，虽然从内容上看和德育并不矛盾，但课时不能保证，且能够讲授民主主义思想的教师也有限，因此某种意义上，德育的实施有不尽如人意的地方。为此，20 世纪50 年代，开设德育课的动向风生水起。文部省于1951 年先后颁发《关于振兴道德教育的策略》和《道德教育手册》，阐述了中小学新设德育课的必要性。1957 年，文部省公布《道德教育基本要纲》，指出现阶段的学校德育并未取得应有的效果，随后在1958 年中小学课程改革的过程中，决定新设德育课，以培养学生作为“民主社会所期待的道德态度”，明确学校德育要“促使学生养成道德习惯、加深道德情感和提高判断能力”[17]。由此，德育写进了日本中小学的课程。但当时是以活动课的形式而非学科课程，中小学课程表上所示的德育是写在“各学科”[18]之外的活动课中（以下简称“道德活动”），每周一课时。
日本急于恢复学校德育，并非简单的社会科教育的不足和学生发展的需要，而是有着国家利益考虑的。众所周知，日本借助朝鲜战争得以走出战后困境，于20 世纪50 年代末期开始走向经济腾飞，而此时青少年道德涣散，犯罪率激增，令保守派们焦急不安。他们将青少年的放任散漫直接归为自由、民主的推行，大力呼吁恢复修身课，以唤起青少年的爱国心和作为日本国民的意识。在1955 年开始的学习指导要领修订过程中，就有将国旗、国歌、国庆以及天皇等内容写入社会科课程的主张。这种苗头不能不引起世人的关注。值得肯定的是，经历了民主主义改革的日本教育，顶住了这股复辟的风声，基本上保持了战后新教育的大方向。
1958 年，文部省下发有关道德活动课的文部次官通牒，明确指出“道德教育要遵循教育基本法和学校教育法所规定的基本精神，尊重个体，在学校、家庭以及社会各成员的具体生活中加以实现，培养致力于文化的创新，为民主国家的建设和社会的发展，进而为和平的国际社会做出贡献的日本人”。并规定小学道德活动内容分为：①日常生活基本行为方式；于道德情感和判断；③有个性和创造性的生活态度；④作为国家和社会成员的道德态度这四大领域，具体下设了36 个条目。
1958 年小学开设道德活动课以后，随着历次学习指导要领的修订，特别是随着经济社会发展中各种问题的显现，道德活动课的目标也发生着深刻的变化。例如，20 世纪六七十年代，日本走上经济腾飞的发展顶峰，经济优先政策造成环境污染、公害蔓延，特别是前首相田中角荣因受贿被追究法律责任等事件，给中小学生的身心健康和价值观发展带来了极大的负面影响，为此，1977 年度《小学学习指导要领（道德活动）》强调道德活动要“加强学校与家庭、社会的相结合”“培养学生的道德实践能力”。20 世纪八九十年代以后，信息化、国际化、高龄化、少子化社会的到来，生存环境变得严峻起来。具体到中小学学生，由于考试竞争日益激烈，逃课现象严重，校内暴力频发，为此，1998 年度的《小学学习指导要领（道德活动）》中的道德活动突出了“敬畏生命”“生存能力”“心灵教育”等关键词，目的在于培养“有理想和目标，能够自律”“可以赢得国际信任的日本人”。21 世纪以来，随着知识型社会、国际社会的进展，理解差异、和谐共处凸显，为此，2008 年度的《小学学习指导要领（道德活动）》道德活动在“道德认识和实践”“生存能力”的基础上，加入了“尊重差异、和平发展”等目标，以培养“能够开拓未来的有主体意识的日本人”。
对比二战前后可见，日本小学德育从过去顺从国家利益和助力军国主义的德育，到为了个体成长和提升道德认识、道德实践的德育，目标的转变是旗帜鲜明的。虽然在这一过程中新的问题不断涌出，但改革的方向还是比较明确的。
二、德育学科化：今日小学德育新动向
2014 年10 月，日本中央教育审议会（以下简称中教审）出台题为《关于德育的改革》的答询报告，提出要将“道德活动”改为“道德特别学科（暂定）”。所谓特别学科，按照中教审上述答询报告的解释是“与‘各学科’不同的新的模块”[19]。有报道说，文部科学省将在2018 年修订《小学学习指导要领》（中学为2019 年）的同时，导入国定教科书开始实施道德活动的学科教学。[20]这一改革的背景和将“道德活动”升格到“道德特别学科”的目的令人瞩目。
（一）是防止校内暴力，还是国家发展策略：德育学科化的背景
将“道德活动”升格为“道德特别学科”的直接原因是2011 年10 月滋贺县大津市一中学生不堪校内欺凌的自杀事件。如前所述，自20 世纪80 年代以来，日本中小学校内暴力、欺凌屡屡发生，日益严重，其中直接导致自杀事件的时有发生，已经成为一大社会问题，也是学校教育的一个难题。例如1986 年，东京都中野区富士见中学2 年级学生鹿川裕史（当时13 岁）不负凌辱上吊自杀，引起了日本各界极大的关注。鹿川裕史同学因为个子小人又老实，经常被同学们派去买东西，背大家的书包，后来发展到脸上被涂鸦，被当成拳击靶子殴打等……随着时间的推移，这种恶劣行为越演越烈、迟迟得不到遏制。虽然大多发生在中学，但小学也有类似的现象。不少专家学者将这一问题归于学校德育的不完善，因为小学德育是活动课，没有规定教材，也没有专门教师，所以无论是时间上还是内容、效果上都不如其他学科充实。为此，加强学校德育成为当下日本社会的一种声音。
2013 年1 月，安倍内阁下组“教育再生实行会”（以下简称教育再生会），将加强学校德育，防止校内欺凌作为教育再生的一大目标。同年2 月，教育再生会发布《关于防止校内欺凌的对策》，6 月，政府出台《防止校内欺凌推进法》，9 月实施。《防止校内欺凌推进法》第15 条写道：“学校要培养学生丰富的情感和道德心，培养学生用心与人沟通的能力，防止校内暴力，进而通过全校教育充实道德教育及体验活动。”[21]2014 年2 月，中教审接受文部科学省大臣有关《加强德育等课程的改革》的咨询，同年10 月，出台了上述题为《关于德育的改革》的答询报告。报告提出目前的道德活动课存在着“未能很好挖掘其特性展开教学，未能很好对应学生发展阶段性，各学校和任课教师的指导水平不一”等问题，为此，要“以道德特别学科为基点，改革并充实通过全校推行的道德教育”[22]。这意味着将“道德活动”升格为“道德特别学科”之事提上了日程。
从活动课程到学科课程，虽然是特别学科，但所涉及的问题很多。因为过去是活动课程，所以没有考试，也不需要教材，一般是各学校根据《学习指导要领》的宗旨定下一个主题全学年推进，也可以和各科教学联合推进活动。但是学科化以后，不仅课程内容加重了，还需要有教材、评价等一系列教学环节跟进。另外，因为是“道德活动”，所以日本的小学教师资格证至今未设德育方向，教师的任课也成为问题。特别是国定教科书制度的再次启用，引起了日本国内外有识之士十分担忧。例如有学者说道：“德育学科化的目的是以确保德育课程的实施为名，对学校德育实施控制……通过学科化使得教科书义务化，强化德育的指导。”[23]这是一种具有高度政治觉悟的声音。
因此，除去教学方面，我们还应该注意的是此次德育学科化的另一个关键问题，那就是当前日本国内政治走向的影响。众所周知，安倍晋三在第一次当政期间（2006—2007 年），坚持20 世纪80 年代以来日本政界鼓吹的修改《教育基本法》论调，顶着巨大的民众舆论，强行将“爱国”“乡土”写入教育目标条款（第二条），引起日本国内外极大的关注和激烈的辩论。安倍晋三在第二次执政的今日（2012—2020 年），又将关注点直指学校德育，提出德育学科化，企图通过国定教科书、学生评价等手段实行国家特定的“爱国教育”。因此可以说，防止校内欺凌虽然是德育学科化的重点之一，但它只是一种表象，其更大的指向在于教育目标的变革，是日本国家发展策略的一个重要举措。
修改教育基本法的动向，可以追溯到20 世纪80 年代中曾根内阁“战后政治总决算”时期。所谓“战后政治总决算”即重新审视战后政治和建设新型政治的主张。它是基于战后改革只注重普遍性的大一统的人才培养，而缺失了“另外一半的内容”的观点上提出的。而所谓“另外一半的内容”就是作为日本人的“心的教育”。中曾根尤其不满战后教育改革中“国家”和“公共”概念的缺失，他曾经发表题为“战后日本的总结和今后的展望”的演说，鼓吹应该把国家、国旗、文化、历史等字眼写进教育基本法。由此可见，日本小学德育学科化动向绝非偶然，它是日本政界右翼思潮的具体化和表面化。
（二）国定德育教科书的序曲：《我们的德育》
伴随着德育学科化动向，文部科学省编辑出版作为中小学准教材的《我们的道德》（2014 年），于2014 年度免费发放到日本全国的中小学。
《我们的道德》按照学年分为小学一二年级、三四年级、五六年级和初中，一共四套。小学部分的内容整体上分为：①自我成长；于个人和他人；③关心生命；④个人和群体的四大部分，这和《学习指导要领》的宗旨是相符合的。形式上分为“读”和“写”两个层面，读解层面主要是大量插图和故事，书写层面就是每一讲后边留出的填写思考或者感想的空白。特别是低年级部分，卡通、动物、植物等拟人作品很多，配上家庭、生活中的一些小问题，引起学生不断思考，指导学生习得好习惯，可以说是符合学生的发展阶段和学习心理的。
但是关联前述当前日本国内政治走向，我们还应该看到这套教材的指导思想和内容方法。文部科学大臣下村博文在出版前言中说道：“道德教育承担着培育学生温柔的心和丰富的人性，让学生具备规范的意识和社会责任感。”[24]此处所言规范的意识和社会性反映在《我们的道德》中，例如伟人、格言的介绍超过100 个，并附上解说词，先入为主地灌输政府所期待的价值观；又如强调集体主义，渲染集体的益处而掩饰二战前国家主义的弊病；特别是四大模块中，大标题里没有“和平”的字眼，而从低年级开始一直强调国家和家乡。低年级是“亲近乡土”，中年级是“热爱乡土”，高年级是“热爱乡土、热爱国家”，这和二战前小学修身课是一个套路。因此有学者明确指出《我们的道德》是“培养爱国心的一种心理层面的操作”[25]。
《我们的道德》并非横空出世，它是在《心灵手册》的基础上改编出台的。所谓《心灵手册》是2002 年文部科学省为全国中小学配发的“道德活动”的辅助读本。这一动向也是20 世纪90 年代小渊惠三政权的右倾化在学校德育中的具体体现。众所周知，小渊执政期间，出台了《国旗国歌法》（1999 年），以法律的形式强行要求公立学校在开学典礼和毕业式上挂国旗唱国歌，届时文部省[26]也明确作为公务员的公立学校的教师，有义务执行挂国旗唱国歌的规定。这一法律规定在日本国内引起了极大的反应，反对的呼声高涨。因为日本国歌是在日本军国主义时期产生的，其中所言“天皇治世”“天皇崇拜”是与二战后民主主义思想背道而驰的，就连右翼代表石原慎太郎都表示“我喜欢国旗，但是不喜欢国歌，（因为）里边是一种灭己奉公的宣扬”[27]。
具体到学校德育，2002 年文部科学省花费七亿三千万日元制作《心灵手册》免费配发到全国中小学。据文部科学省2012 年统计，全国80%～90%的中小学选用了《心灵手册》。[28]虽然没有国家鉴定，也不是正式的教科书，但在当时仍然引起了激烈的争论。来自教育一线的教师和自由主义评论家们纷纷批判此举是“战前修身课的复活”“是国际化时代的修身课”，等等。
而此次《我们的道德》耗资九亿八千万日元，内容量是《心灵手册》的1.5倍。[29]虽然是非正式的教材，不要求学校必须使用，但根据文部科学省2014 年7 至8 月的调查得知，全日本99.5%的小学使用了《我们的道德》，另有41.9%的小学同时使用文部科学省发行的各种教参和指导材料。[30]同时，为了进一步扩大德育学科化的影响，文部科学省一方面提倡不仅限于道德活动课，其他学科教学也尽量使用《我们的道德》，另一方面号召学生家长也参与进来，和孩子们一起学习和讨论《我们的道德》。由此我们可以预料，无论是从资金的投入、内容的改编，还是参与的人群来看，《我们的道德》的用意和将要产生的作用都会远远大于《心灵手册》。有日本学者说：“此次政府以积极的态度将道德教育纳入学科，可以看出国家权力介入教育领域。”[31]因此可以说，《我们的道德》是为了实施德育学科化的前奏，更是日本恢复国定德育教科书的序曲。
三、全校德育是把“双刃剑”：日本小学德育的实施特点
按照《小学学习指导要领（道德活动）》的规定，日本小学德育以“培养学生的道德情感、道德判断力和道德实践能力”为目标。为了达到以上目标，“道德活动课自不必说，还要适应各科教学、外语活动、综合学习以及特别活动的特性，切合小学儿童的身心发展阶段特点，开展适当的指导”[32]。这一规定反映了日本小学德育的实施特点，一为切合小学儿童的身心发展特点，基于学生的生活和体验开展活动；二为与各科教学结合，通过学生活动、集体生活等实现全校德育。第一个特点得益于民主主义改革，而第二个特点战前战后都有体现，是日本小学德育的最大特点，尤其值得我们关注。
（一）国家干预的全校德育“定式”：极端的民族主义的根源
“假如国家的一个重要功能是提高全体人民的道德水平和文化水平，那么最有效的两种工具就是法院和学校。教育具有正面的积极意义，而法院具有负面的和压抑的意义。所以，学校理所当然是国家干预的重要场所。”[33]综观西方近代学校教育的发端，民族崛起和国家意识起到了极大的推动作用。这是历史发展的必然和所需。然而当一个民族只以自民族为唯一利益时，学校教育就走到了极端。日本近代小学德育就是恰好的佐证。
《学制》颁布时，日本政府并未清楚学校德育的目标和方法，1873 年公布的《小学教则》中，规定小学课程设有“修身口授”，此为日本近代学校德育的起点。1879 年公布的《教育令》中，小学课程分别为“读书、写字、算数、地理、历史和修身”，修身位于课程最后一位。而翌年的《修改教育令》中，修身课一跃成为学校课程的首位，原因如前所述，是应和国家主义教育的需要。甲午战争以后“日本主义”、日俄战争以后“国粹主义”思潮盛行日本，与西方为伍、侵略扩张的对外国策形成。此后直至1945 年日本战败，修身课一直位于各级各类学校课程的首位，成为军国主义教育的核心课程。
1937 年侵华战争以后，日本开始酝酿修改学制，1940 年正式实施国民学校制度，小学课程由国民科、理数科、体炼科、艺能科和实业科五大部分组成，其中国民科又分为修身、国语、国史和地理四门课，专门用于“皇国之道”的教育。其他各部分也分别从不同学科角度教化学生，使他们认同“国民精神”，练就“刚健体魄”，养成“克己奉公”的精神。
1941 年小学修身课教材《做个好孩子》一年级课本写道：“敌人的枪弹像雨点一样飞过来，日本军队勇敢地前进着。敌人的炮楼上高高地扬起了‘日之出’国旗。”二年级课本写道：“日本是世界上唯一一个神的国家，是世界上最为光辉、伟大的国家。”应和这种“皇国之道”的教育，国语课本写道：“红色、红色、日之出、日之出。日之出国旗，万岁！万岁！”国史和地理课作为创造“皇国思想”和“神国日本”的捷径课程，更加露骨地宣扬“神国”“大和”“满洲”“大东亚”思想，[34]形成了强大的全校军国主义教育的效果。这是和这个时期形成的右翼集团及其思想关联密切的。
第一次世界大战后，随着世界法西斯势力的出现，日本也出现了法西斯团体，其中以北一辉、大川周明等发起的“犹存社”（1919 年）的影响最大。该团体有完整的纲领，即北一辉撰写的《日本改造法案大纲》。该纲领鼓吹为了使日本摆脱内外交困的局面，在国内需由天皇“维护国体”；对外则主张“解放亚洲民族”，建立所谓“世界新秩序”。大川周明则在《大东亚秩序建设》一文中以“东西对抗”理论作为侵略战争的正当防卫，视“东洋精神”为“东亚新秩序”的精神支柱。这些纲领得到了日本政府、军部乃至法西斯分子的极大赞赏。政府则在其后制定了一系列侵略性的外交政策，悍然发动侵华战争。可见，右翼思想为日本发动侵略战争提供了理论根据，当然也是军国主义教育主阵地的小学德育的思想之源。
如上所述，日本帝国主义时期的小学德育，不仅限于修身课一条渠道，地理、历史课等也大肆宣扬“君之代”“神国”“大东亚”“满蒙”等舆论，学校教育目标整体服务于军国主义，“与皇国之道归为一体”“练就皇国国民”成为唯一指令，包括小学在内的各级各类学校都从“知识学校”演变成了“练就国民的道场”[35]。这就是狭隘的民族主义思潮下的、典型的负面效果的全校德育。这种德育培养的人是极端排他、狂妄自大和极其残忍的人，是畸形的德育果实。为此，二战结束后，此类课程均被勒令停止，取而代之的是宣扬民主主义思想的各种课程。
但是日本虽然在很大程度上普及了民主主义思想，而当经济发展到一定程度，国家利益需要的时候，国家主义的教育思想却又不可避免地暴露出来。如前述道德活动课新设过程中恢复修身课的声音，20 世纪90 年代《国歌国旗法》的制定实施，21 世纪以来修改《日本国宪法》第9 条（战争的放弃）的争议、教科书风波以及少数顽固右翼分子美化侵略战争的论调等。特别是2006 年公布实施的《教育基本法（修改法）》重新提倡“爱国心”和“公共精神”，反映出漠视国民的声音和通过复古式道德教育统制国民的意向。[36]
“德育目标作为人的一种观念、一种社会意识，它是由社会存在决定的，是具有社会历史性特点的，在阶级社会具有阶级性的特点，同时，不同民族的德育目标还具有民族性的特点。”[37]综观日本二战前小学德育的目标和实施，印证了以上所言“社会意识、阶级性和民族性”的特点。虽然二战后的教育改革，确定了民主主义的方向，但当国家利益凸显，这种隐形的负面的社会意识和阶级民族性就会显现出来，并集中反映在学校德育上，这已经成为一种定式。
（二）遵循德育原则的全校德育：带动全体师生的道德实践
另外，我们也要看到全校德育的积极一面。针对二战前日本小学德育依靠国家的思想统治和强行束缚打造臣民这种被动的、外力的、强制性的德育，二战后的民主主义改革，使得学校德育由封闭、强硬走向主动、开放和思辨，全校德育也有了正向的效果。在健康、民主的德育目标下，道德活动与各科教学相结合，全校整体地、有计划地加以配合和充实，这是培养学生道德情感和实践能力的有效途径，同时也可以促进师生民主、和谐的关系。
有学者道：“我们想要学生理解美德，我们就应该教授美德。这并不意味着设置独立的课程，对美德的认识和反思必须充盈整个课程之中。”[38]其实，我们从源头思考的话，赫尔巴特早在19 世纪初就明确了“教育性教学”或者说是“教学的教育性”。他说：“教育学作为一种科学是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段。”[39]赫尔巴特这一论述使得学校德育科学化的同时，也为德育找准了学科教学这一基本的平台。从这个意义上看，目前日本小学的全校德育就是这样一种样态。
但是要想将道德活动贯穿于各学科，一个棘手的问题就是各科教师之间要有充分的思想准备，否则之间的协调就不能保障。而日本小学包班制教学形式可以有效解决这个问题。如前所述，道德活动课没有教材和考核，活动主题由各学校根据本地区的条件自定，各学科围绕着道德活动课的主题穿插教学，落实德育目标。这种课程思路为全校德育提供了可能性。日本东京都岛屿小学的河津力老师做了一个很好的实践。
东京岛屿小学由于特殊的地理位置，近年来一直将“保卫美丽岛屿”作为学校德育的主题，河津老师作为四五年级的任课老师，制定了各学科穿插环境教育的教学计划。语文课上让学生做资料收集，开展环保讨论会；社会课上介绍产业与公害、垃圾的去处；数学课上练习用数据的方法做图表；理科课上讨论水的去处、生物之间的关联；手工图画课上制作树根作品；综合学习研讨如何保护美丽的海岛；特别活动则清扫海边……总起来看，文科课上重点公开讨论，理科课上主要动手实施，还有综合学习和特别活动加以辅助和充实。这就是包班教学和学科间相互协调的结果。另外值得深思的是，其环境教育的立足点很高。东京岛屿小学明确提出口号：“环境教育不是学科，而是一种态度。”也就是说，它不是某一个教学科目，也不是某个年级的学习内容，它贯穿于学校教育整体，每个教师、每个学生都自觉地参与在其中。[40]
当然，不仅是环境教育，学校德育的各项活动都可以在包班教学的形式下开展，这种全校参与式的教学形式非常适合德育课程，它围绕着人的培育、学生道德品质的养成形成合力，是推行全校德育所取得的积极、正向的一面，也是德性课堂的很好体现。“所谓德性课堂，是指能够使小学生获得积极德育影响的教学过程，德性课堂的核心要求是课堂教学能够促进小学生的品德发展。这里的课堂教学既包括品德类课程的课堂教学，也包含其他课程，如语文、数学、艺术、体育与健康、科学等课程的课堂教学。”[41]对照前述河津力老师的环境教育的实践，可以说，目前日本小学的全校德育和德性课堂处于同一个层面上，是各种课堂形成合力促进小学儿童道德发展的“积极德育影响的教学”。而其二战前全校德育的目的，只有国家利益没有学生个体，是附属于国家政治的德育，因此也并非促使小学生获得“积极影响”的德育。贯通日本二战前后的这一小学德育的实施特点，一反一正两种事实，充分证明全校德育是把双刃剑。
正因为这把双刃剑，我们必须牢牢把握住学校德育的目标，特别是对有着军国主义教育经历的日本学校德育的发展动向给予高度的重视。回到教育规律或者说教育社会学的角度我们深知，教育与社会政治的关系是作用力与反作用力的关系，二者密切相关。站在世界和平和国际化的视角上，国家政治可以引领学校德育，引导学生“胸怀祖国、放眼世界”，是有利于学生个体的发展，有利于国家和世界发展的。而日本修改《教育基本法》以来频频提到的“爱家乡”“爱国家”在小学德育目标上的强调，可以说就是这两种作用力的负面体现。因为这种腔调的发声，每一次都是在日本国力增强、国家利益凸显的时候，它不同于我们普遍意义上的“爱祖国”和“爱人民”。据2017年4 月18 日央视新闻报道，目前日本有学校已将希特勒的《我的奋斗》部分内容引入教材供学校使用。这个曾经被禁长达70 年的世界头号法西斯的自传堂皇地被用作学校教材，并且日本政府对民进党和民众的质疑，态度暧昧，令人十分震惊。我们有理由说，当这种德目以全校德育的方式得以实施之时，其后果很有可能就是战前的翻版。好在日本大多数的教育学学者，具有非常敏感的判断和政治觉悟，每当日本政府、特别是右翼当政的言行出笼，他们都能够果断地发声，进行尖锐的批判。
综观二战前后日本小学德育的发展，可以看出其理念、目标以及方法等方面的不同之处。首先，在指导思想上，修身课是在《教育敕语》的指导下制定的，强调天皇是日本伦理道德的根本，灌输“忠孝”和“国体”的思想；而道德活动课的指导思想是《日本国宪法》《教育基本法》所规定的自由、民主和和平的理念，弘扬个人、个性。其次，修身课在学校教育中位于首位，其他学科都是修身科的补充；而道德活动课正相反，定位在学科教育之外，是一种相对自主和放松的课程。再次，修身课使用国家审定的教材，教育内容与国家精神高度一致；而道德活动课则脱离国家的控制，由校方、教师根据实际情况自定活动内容，教师是指导学生，而不是教化学生。最后，在指导方法方面，修身课一味地灌输，不会顾及学生的接受能力，压制学生的思想反应；而道德活动课通过对话、课外读物、视听资料以及演剧等多种方式进行指导，体现了学生参与、师生互动的理念。
然而当今日本德育学科化的动向，打破了二战后日本小学德育的宁静。我们不禁会问，日本经过半个多世纪努力实现的民主主义教育，今后将走向何方？从道德活动课到特别学科，再到教科书的国有化、教师资格认定以及教学评价等问题的显现，拷问着今日日本教育的走向。2018 年之后，日本小学德育还能够保持民主、自由的理念，保持和谐、宽松的氛围吗？国家权力的强行介入，不同程度地再现了二战前小学德育的指导思想和实施途径，令人深思。换言之，德育学科化已经不仅仅是学校教育的问题了，它关系到日本国家发展的走向，更与世界和平和可持续发展息息相关，应该引起我们足够的关注。
3.当代日本教师教育评价研究及启示[42]
夏鹏翔 刘慧
摘要：二战后日本师范教育遵循“大学培养”和“开放式”两大原则。20世纪80 年代以后，特别是进入21 世纪以来，日本对教育专业核心素养的研究突出“关爱小学生”“提高课堂教学能力”，对培养机构评价的研究具有“适应性”“自主性”和“联合性”等特点。日本此领域研究的“人文关怀”和“方法多样化”等思路可为我国教师教育评价研究提供借鉴。
关键词：日本；教师教育；教育评价；专业素养
第二次世界大战后，日本师范教育遵循“大学培养”和“开放式”两大原则，强调“学问自由”和“大学自治”。1953 年，日本颁布《教师资格证书法》，实施教师资格证书开放政策。其后，日本的师范教育开放规模快速扩大，培养机构疾速增多，由此带来的问题是，小学教师培养机构连年增加，培养规模迅速扩大，培养质量该如何保证？小学教师专业素养应如何培养？在这种情况下，日本教师教育评价研究提上了日程。
一、教师教育改革推进教师教育评价研究：背景和进程
20 世纪80 年代以来，围绕如何提升教师专业素养，日本展开了一系列政策和实践研究。自1997 年起，日本教师教育审议会连续三年发表对新时期教师教育起指导作用的报告。第一次报告《关于面向新时期的教师教育的改革策略》（1997 年7 月）就教师教育的课程进行了探讨，指出要加强教育理论、学生指导等课程，延长教育实习；第二次报告《关于扩充硕士课程的教师教育》（1998 年10 月）强调在职教师的继续教育，加强在职教师的进修和研究生教育；第三次报告《关于教师培养、录用、研修的一体化》（1999 年12 月）从教师专业发展角度，强调职前职后一体化的教师教育制度，包括教师录用、教师进修和完善新入职教师研修制度等事项。
进入21 世纪，教育评价研究也提上了日程。2005 年，中央教育审议会（以下简称“中教审”）发表报告《创造新时期的义务教育》，提出“为了满足国民的要求，做好学校教育，要培养让学生、家长放心，受社会尊重和信赖的高素质的教师”，并明确合格教师的必要条件主要集中在以下三点：①热爱教育事业，即对教师工作的使命感，对学生的爱和责任感；于作为教师的专业能力，具体包括理解、指导学生的能力，管理班级的能力，课堂教学和解读教材的能力等；③综合的人格魅力，包括丰富的人性和社会性，有常识、有教养、懂礼貌以及具有沟通能力，等等。[43]
2006 年，中教审继续发表报告《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》，指出目前不少中小学教师不能理解教育工作的意义，不能很好地与儿童沟通，以致在学生和家长中逐渐失去了信任。为尽快改变这种状况，确立教师的“信任度”，大学教育课程要进行改革，要保证学生毕业时具有“作为教师的最低限度的素质能力”，[44]也即具有“合格教师的专业素养”。为此，从2010 年开始新增“教育实践实训”课程，包含①使命感、责任感、对教育的爱；于社会性、人际关系；③理解儿童和班级管理能力；④教学指导能力等内容，强调作为教师所应具备的知识和能力。
这些政策的出台，反映出社会发展、广大国民对学校教育的期待，更说明了培养新时期合格教师的现实需求。据日本官方调查，日本现任中小学教师中四五十岁的居多，他们即将退出教育一线，而大多数年轻教师在经验、能力上存在着各种不足。因此，今后要从质与量两方面重视年轻教师的培养，改革培养课程，提高录用标准。
2007—2008 年，别葱淳二、岩田康之等学者自行组成研究小组，以日本国立、公立和私立的四年制设有教师资格认定课程大学的学生和2007 年的新入职教师为对象开展了《小学教师素质能力调查研究》（以下简称《素质能力》）。这是针对教师个人评价的研究。该研究在日本教师教育学会上做了阶段性报告，在相关学术刊物上也发表了研究结果。[45]
2010 年，《素质能力》课题组在前一阶段研究的基础上，启动了《教师教育评价体系研究》（以下简称《评价研究》），拟对各培养机构展开调查，包括培养课程、认定标准等。同年，该研究成为文部科学省的委托项目，代表日本准政府层面的教师教育评价研究拉开了序幕。
二、当代日本教师教育评价研究：理念、结构及特点
（一）《素质能力》的理念、结构和特点
《素质能力》以2005 年中教审报告《创造新时期的义务教育》中所阐释的合格教师的三个条件为理论依据和上位的三个维度，其下列有①理解小学生的能力；于与小学生沟通的能力；③教学设计能力；④学习指导能力；⑤评价能力；⑥班级管理能力；⑦小学生的指导能力；⑧专业理想；⑨自我提高能力；⑩联络与合作能力，共10 个领域、34 项基本要求。[46]
合格教师的三个条件与各项要求之间的关系如下：第一，热爱教育事业。热爱教育事业是各国教师教育的共同话题，也是作为教师最基础、最起码的条件。《素质能力》中“专业理想”领域提倡的“作为教师的使命感、责任感和对教育事业的热情”和“理解小学生的能力”领域强调的“创造与小学生接触的机会”“理解每个小学生的个性和不同”等要求都是这一理念的体现。第二，教师的专业能力。提高教师素质、保证教育质量是20 世纪80 年代以来各国教师教育的共同话题。《素质能力》中“③教学设计能力”“④学习指导能力”“⑤评价能力”“⑥班级管理能力”和“⑩联系与合作能力”等要求均为这一领域的内涵，是课堂实践层面上的素质指标。第三，人格魅力。6～12 岁的小学生处在“成人”“长人”的重要阶段，具有依赖性、模仿性等鲜明的心理特点。因此，小学教师不但要有爱心、耐心，性格上还要亲切、温和并幽默。这一点对小学教师尤其重要。《素质能力》中“于理解小学生的能力和①与小学生沟通的能力”最能说明这一理念的重要性。
特别是⑧专业理想中的“作为社会人的常识，遵守社会规则，使用正确的语言”“作为常人的温和、亲切和幽默”，明显是教师的性格、人文素养和社会道德等方面的素质要求，这些都是人格魅力的范围；于与小学生沟通能力中的“耐心听儿童讲完话，感受他（她）的心情”的要求很令人深思，能做到这些的教师不能不说具有极大的人格魅力，也必然是深受学生欢迎的好教师。
《素质能力》的特点主要表现在以下三个方面。其一，如前所示的10 个维度中，有一半都强调第二个条件“作为教师的专业能力”，表明教师专业发展的理论和研究对现代学校教育特别是对教师教育的导向和推力，是国际教育改革对日本教师教育的影响。其二，日本自20 世纪80 年代实施“宽松教育”和“周五日制”学制以来，对课时和知识学习做了大幅削减，以致教师“教的水平”和学生“学的能力”都不同程度地出现了下降趋势。此次研究强调“作为教师的专业能力”，可以说是针对这一现状做出的反应和调整。其三，在10个维度中，有关学生的要求占有重要的比例，由此可以看出对小学儿童的关注和重视。近年来，日本各师范院校纷纷开设“儿童学”，研究“儿童这一自然体”，[47]研究“成人为孩子准备的和孩子亲自参与”的“儿童文化”[48]成为共识。
值得指出的是，《素质能力》并没有涉及科研活动或者研究能力的提高，这不能不说是一个缺憾。现代教师教育非常强调培养“反思型”“研究型”教师，而脱离科研活动是很难达到这一发展目标的。虽然在“⑨自我提高能力”中含有“分析”“反思”的内容，但没有将科研作为一个单独的维度来考察，这是值得反思和弥补的地方。
（二）《评价研究》的理念、结构和特点
2012 年8 月，随着教师教育改革的进一步推进，中教审公布题为《关于综合提升贯通教师生涯的素质能力的策略》的研究报告，其中“培养课程的质量保证”是核心内容。如前所述，早在此项报告下发之前，日本东京学艺大学等相关机构就已开始初步研究，继前述《素质能力》的研究，2010—2013 年拉开了《评价研究》序幕。《评价研究》针对培养机构，围绕课程、管理以及评价标准等展开调查，这和上述《关于综合提升贯通教师生涯的素质能力的策略》的核心要求是相符合的。
《关于综合提升贯通教师生涯的素质能力的策略》提出，今后教师的素养与能力集中为三点：①有责任心、探究能力和在教育职场不断学习、自我提升的能力；于作为教师的丰富的知识和高超的技能，包括学科知识、实践指导能力和学生指导、班级管理等能力；③综合的人格魅力。要树立“能够自主地适应教育职场变化的不断学习的教师形象”。
为树立“能够自主地适应教育职场变化的不断学习的教师形象”，《关于综合提升贯通教师生涯的素质能力的策略》提出了培养质量、教育评价等问题，强调要“研讨大学间相互适用的评价体系”。《评价研究》采用的理念和指标也是如此，即避免来自外力的强压式管理，力求各培养机构自主自律的质量保证和相互评价。比如，《评价研究》的一级指标分为五部分：①课题组成员达成共识的主体性教师教育；于能够胜任教师岗位的人才的保证；③就职资历（教师资格证书）的保证；④作为大学重要环节的教师培养课程的管理；⑤中小学学生的教育问题与大学教育之间的关联。
一级指标下设二级指标13 个：①达成教师教育理念的共识；于制定培养课程；③管理教师组织；④建构自律性、长久性的课程改革的体制（这四项下属于“项目组成员达成共识的主题性教师教育”是评价指标核心所在，其强调的是理念的共识和大学的自主性）；⑤向学生展示、解读培养课程；⑥指导学生选修课程；⑦指导学生的从教志愿；⑧加强指导学生选课的管理体制（这四项下属于“能够胜任教师岗位的人才的保证”和“教师资格证书的保证”，主要关注师范生的入口和出口）；⑨加强大学自身的自律性和教职员、课程的管理；⑩充实能够促进学生发现问题、解决问题的学习环境和上课方法（这两项下属于“作为大学重要环节的教师培养课程的管理”，强调培养机构课程和人的因素）；1○加强对教育一线的理解和教育实习；12○引导学生体验和感悟教育；13○加强与其他教育相关机构联手和合作的体制（这三项下属于“中小学学生的教育问题与大学教育之间的联系”，强调培养机构的应然状态，即拿出大学的独特见解，结合教育现场培养学生）。二级指标下又设有40 项具体要求。[49]
《评价研究》的特点包括：第一，适用性。各大学探讨适用于各级各类师范院校的评价标准，以体现尊重大学的自主性和多样性。第二，自主性。各大学自主地开展自我评价，包括课程、方法、组织等内容；第三，联合性。各培养机构之间，大学与教育行政部门、学会以及评价机构之间形成联手、互助的关系，相互促进和监督，以保证教师教育事业整体质量的提升。三者相互关联、前后递进、缺一不可。适用性是《评价研究》所追求的核心内容；提倡各培养机构的内部评价，有效地保持了大学的自主性；同时，各机构联手和合作又有利于探讨评价的核心内容，形成良性循环。
三、多方调研，综合评价：研究过程、结果分析
（一）《素质能力》：合格教师的应然状态
《素质能力》课题研究组从在校生（指师范生）、新入职教师和小学校长三方面做了问卷调查。首先，在校生对上述10 个维度的认识和自认为可以达标的项目由高到低的排顺为：第一，与儿童沟通的能力；第二，专业理想；第三，自我提高能力；第四，理解儿童的能力，而余下的6 个方面还未能达到专业标准的程度。不难看出，未达标的6 个项目均属于教学一线操作性较强的工作内容。其次，从新入职教师的角度看，自认为可以达标的项目由高到低的排序为：第一，专业理想；第二，与儿童沟通的能力；第三，自我提高能力；第四，理解儿童的能力，也是4 项，并与在校生基本相同。这说明大学生与新入职教师对小学教师的素质能力在感性认识上是一致的。这也说明他们还没有走出师范生的框框，没有感受到教育一线的问题或者说还没有获得后6 项的能力。
《素质能力》还用此问卷向部分小学校长进行了调查，小学校长对以上10 个项目的调查内容给出的排序是：第一，班级管理能力；第二，理解儿童的能力；第三，与儿童沟通的能力；第四，学生指导能力；第五，专业理想；第六，评价能力；第七，自我提高能力；第八，学习指导能力；第九，教学设计能力；第十，联络和合作能力，[50]可以看出，校长的想法与在校生和新入职教师有所不同。在校长眼里，管理、指导、理解儿童的能力位居前列，也就是说，作为教师的实践能力是非常重要的。这个结果恰好与当下日本教师教育改革的研究动向相吻合。目前，日本小学教师培养课程改革的一大重点就是加强教育实习，提高作为小学教师的实践能力。一些研究甚至提出了将教育实习与新入职教师的试用期融合在一起的想法。[51]可见在教师培养过程中实习、实践的重要性。这也关系到教育类课程与学科类课程关系比例的调整，各学科之间的关联等问题。
（二）《评价研究》：师范大学的发展定位
《评价研究》在论证、制定评价指标的基础上，作为实验性调查，抽出三所有代表性的大学进行了调研。东京学艺大学作为传统师范大学首当其冲，冈山大学作为南方的大学被选为其二，第三所是玉川大学，属于著名的私立大学。调研分为自我评价和外部评价两大部分，还包括问卷、访谈等环节。在调研过程中，各大学也开展了自主性的研讨。例如东京学艺大学的调研即是如此。
首先，大学内部多次召开研讨会。专家们一致认为，在以往的评价中，学艺大学是遵照普通大学的理念和标准的，而此次则要强调师范大学的特色和如何培养合格的一线教师，并提出了要培养“有为的教育家”这一目标。
为此，他们自制校内问卷，对各教研室进行微型调查。问卷共有五个问题，分别是：①贵教研室成员认为本大学的培养目标“有为的教育家”和贵教研室的目标达成共识了吗？于贵教研室为实现本教研室的理念和目标，制定了哪些有特色的课程？③贵教研室在选拔和考察适合教师职业的学生的过程中采取了哪些方法？④贵教研室在改革教育、提高课堂质量方面做过哪些努力？⑤贵教研室在指导学生，特别是在把握每个学生的个性加以指导方面采取了哪些举措？这五个问题基本上是对照前述委托课题的研究指标制定的，师范教育的特点非常明显。在此基础上，各教研室还回答了委托课题的问卷。通过这种自我评价和外部评价的结合，大学本身首先得到了反省和提升的机会。
《评价研究》在社会上引起了反响。地方教育委员会认为，如此评价可以明确划分哪些机构是值得信赖的，有利于提高师范教育的质量；媒体界认为，此举明确了提高教师培养质量的途径和改革策略，为国民选择教育机构提供了参考；文部科学省提出了今后的研究指向，即制定适应全日本的评价体系和标准，更加细化评价的指标和内容等。
四、教师教育的发展方向：日本教育评价研究的启示
（一）教育走向人文关怀，强调教育学课程的重要性
重视学习教育学，培养教师的人文关怀，是日本教师教育的一个特点。这在1998 年公布的《教师资格证书法（修改）》所规定的学分比例分配中已有体现。本科毕业生获取一类教师资格证书，小学教师共需59 学分，其中学科课程18 学分，教育学课程41 学分。而《教师资格证书法（修改）》规定：在59 学分中，学科课程从18 学分减为8 学分，教育学课程仍然是41 学分，余出的10 学分作为学科或者教育学课程，供学生自行选择。[52]这种减少学科学分，增加教育学学分的规定，体现了当代教师教育的重点，即教育要走向人文关怀、走向欣赏和鼓励。这一点对于小学教师尤为重要。
（二）重视儿童，凸显对儿童的关爱
日本小学教育一直比较重视学生的行为习惯和全面成长，小学教师普遍能够遵守教师职业道德，耐心地教导学生。《素质能力》仍然遵循这一原则，再次强调儿童的重要性。在其10 个二级维度中，有关小学儿童的占有半数，“爱护儿童”“关心儿童”“理解儿童”的要求随处可见，已成为整个研究的关键词。
我国2012 年公布《小学教师专业标准》，其中第一个维度“专业理想与师德”对小学教师提出要“热爱小学教育”“为人师表”“教书育人”等要求，强调“关爱”和“尊重”小学生。可见，无论是在我国，还是在日本，关爱学生、关注生命，已成为教师教育的核心理念之一。
（三）培养机构的评价多样化
如前所述，“学问自由”和“大学自治”是二战后日本大学运营的核心理念，政府层面的、全国统一的教育评价应该在保持这一底线的基础上，体现多样化评价。也就是说，对于传统师范大学、综合性大学中的师范系、新增设教师教育培养课程的其他培养机构，可以分层次、分重点地加以评价。在保证最普遍、最核心的评价之后，突出其各自的办学特色，保留其“大学自治”的传统。
《评价研究》之于能够胜任教师岗位的人才的保证和③就职资历（教师资格证书）的保证就是这种多样性的体现，表明不同类型培养机构的办学宗旨和发展方向存有差异，应该多重标准评价。
另外，值得深思的是两个课题的研究方法。《素质能力》用问卷对不同人群进行调研，通过不同人群的解答和排序，反复推敲调研结果；《评价研究》也力避单一性地下结论，采用了自评和外部评价相结合的方式。这种交叉型、复合型的调研方式，较大程度上保证了研究的客观性、科学性和可信性。我国的教师教育研究可以借鉴这种思路和方法。
【注释】
[1]原载：日本学刊［J］.2009（4），121～132.
[2]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础［M］.教育科学出版社，2008，125.
[3]转引自教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.人民教育出版社，2003，23～24.
[4]山住正己.日本教育小史［M］.東京：岩波書店，1987，225.
[5]大田尭.戦後日本教育史［M］.東京：岩波書店，1980，160.
[6]文部省.学制120 年史［M］.東京：ぎょうせい，1993，370.
[7]中教審答申.今後の教員養成·免許制度のあり方について［R］.文部科学広報，2006.
[8]東京学芸大学.2008 年度教職大学院募集要項［R］.2008.
[9]http：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoushoku/08082604.htm，2009 年5 月20 日访问。
[10]两个数字是笔者与东京学艺大学教师教育课程研究中心岩田康之教授在2009 年5 月26日的邮件交流中所得。
[11]堀尾輝久.天皇制国家と教育——近代日本教育思想史研究［M］.東京：青木書店，1998，315.
[12]参见夏鹏翔.日本小学教育生态微观察［M］.南京师范大学出版社，2017（附录1）.
[13]周晓静.课程德育论［M］.人民教育出版社，2010，301，303.
[14]［美］Edward Sylvester Morse.在日本的每一天［M］.石川欣一译，东京：平凡社，1970.
[15]参考［日］海后宗臣，等.近现代日本的教育［M］.东京：东京书籍，1999，56～58.
[16]二战后，美国政府派遣教育使节团前来日本考察并指导其教育改革，第一次是1946 年3 月，第二次是1950 年9 月。
[17]［日］文部省.文部時報883［M］.1951（3），30～33.
[18]日本小学课程分为三大部分：一是各学科教学，即语文、算数等各种知识课程；二是活动课，包括德育、英语和综合学习；三是特别活动，包括开学典礼、毕业典礼、修学旅行等每年必定的活动。
[19]［日］中教审报告.关于德育的改革［R］.2014，5.
[20]［日］社论.德育学科化能保佑孩子什么［N］.每日新闻，2014.3.27.
[21]［日］池上彰.一目了然日本教育.东京：PHP 研究所，2014，198.
[22]［日］中教审报告关于德育的改革［R］.2014，6.
[23]［日］藤田昌士.德育学科化及其所留给我们的问题［J］.琦玉的教育和文化（70），2015，11～12.
[24]［日］文部科学省.我们的德育［M］.东京：教育出版社，2014.
[25]［日］儿童与教育网络组织.被德育学科化扭曲的儿童［M］.东京：合同出版社，2015，24.
[26]文部省于2001 年与科学技术厅合并，改名为文部科学省。
[27]［日］http：//ja.wikipedia.org/wiki/小渕恵三/2015 年6 月28 日/2016 年9 月4 日访问。
[28]［日］文部科学省.道德教育的彻底改善和充实［R］.2014，4.
[29]［日］朝日新闻（晚报）［N］.2014.2.14，（2）（综合版）.
[30]［日］文部科学省.我们的道德使用调查［R］.2014，1.
[31]［日］小玉重夫.如何看待德育学科化［J］.Voters，2014（4），2.
[32]［日］文部科学省.小学学习指导要领解说（道德活动编）［R］.2008，8.134.
[33]［英］安迪.格林.教育与国家形成［M］.王春华等译，教育科学出版社，2004，译者序言2.
[34]［日］海后宗臣等.近现代日本的教育［M］.东京：东京书籍，1999，167～175.
[35]［日］柴田义松、齐藤礼彦.教育史［M］.东京：学文社，2013，121
[36]［日］佐藤一子.现代社会教育学［M］.东京：东洋馆出版社，2006，50～51.
[37]胡厚福.德育原理［M］.辽宁大学出版社，2016，98.
[38]［美］卡伦.博林等.在学校中培养德育［M］.王婷、李敏等译.教育科学出版社，2012，51.
[39]［德］赫尔巴特.赫尔巴特文集（三）［M］.李其龙等译.浙江教育出版社，2002，187.
[40]夏鹏翔、刘慧.中日小学生道德价值观教育方法之异同［J］.基础教育研究，2012（1），11.
[41]刘慧、李敏.小学生品德发展与道德教育［M］.高等教育出版社，2015，161～162.
[42]原载：课程·教学·教法，2018（1），137～141.
[43]中教审答询报告.创造新时期的义务教育［R］.2005，19.
[44]中教审答询报告.今后的教师教育和教师资格制度［R］.2006，7～8.
[45]例如牛渡淳，等.日本教师教育改革的问题［J］.日本教师教育学会研究年报，2010；岩田康之，三石初雄.现代教育改革与教师［M］.东京：东京学艺大学出版会，2011．
[46]［日］別葱淳二、岩田康之.小学教师专业能力的形成和培养课程研究［R］.日本教师教育学会第20 届年会发言资料.2010，12.
[47]［日］浜田寿男.儿童学序说［M］.东京：岩波书店，2011，13.
[48]［日］小川清美.儿童文化［M］.东京：萌文书林，2012，10.
[49]东京学艺大学教师教育评价课题组.教师教育评价调查研究报告书［R］.2014，61.
[50]参考日本创价大学教师研究生院访华团2010 年11 月18 日在首都师范大学初等教育学院所做的题为“合格教师的条件”的汇报讲演PPT。
[51]牛渡淳，等.日本教师教育改革的问题［J］.日本教师教育学会研究年报，2010，55.
[52]夏鹏翔.日本教师专业化的历程及启示［J］.日本学刊，2009（4），128.