教师研究生院的开设背景和政策依据
教师专业化理论，明确了教师教育要推进教师的职业发展和专业化这一主要目标。这种理论的提倡和普及，促使各国建立了教师教育的新制度，其中最具代表性的就是美国于20 世纪八九十年代建立的教师专业发展学校（Professional Development School）。所谓教师专业发展学校是指大学教育学院与中小学联手开办的教师培训事业，通过大学与中小学建立联系，一方面为在校学生提供实践的“临床”，将理论问题带到教育现场，解决以往大学的研究脱离教育实际、闭门造车的弊病，另一方面在职中小学教师在教育教学中遇到问题，可以直接与教育专家展开讨论，联手攻关。日本于2008 年4月创建的教师研究生院可以说正是教师专业化理论的实践。
21 世纪以来，随着社会的急速发展和多样化，日本教育一线的问题也出现复杂、多样的现象。2004 年，日本学者曾就“最近在教育工作中有无‘窒息’的感觉？”“最近有想辞掉教师职业的想法吗？”等问题做问卷调查，调查结果（调查对象为1400 余名在职教师，第五次调查）为：回答“有‘窒息’感觉”的占总数的70%，其中男性教师占57%，女性教师高达81%，新任职1～2 年的年轻教师的忧虑最为凸显；回答“有想辞职”的占总数的40%，其中男性教师占26%，女性教师占54%，45 岁之前的教师最明显。追溯其理由，比起1984年的第一次调查和1994 年的第二次调查，中小学教师前两次“有‘窒息’感觉”的原因多为“不能很好应对学生的能力差异”，而第五次调查结果显示最大的“窒息”原因是“不能很好与家长沟通”，反映出教育一线的新动向、新问题；而“有想辞职”的主要原因均为“工作量太重”[14]。
21 世纪以来日本学校教育的另外一大问题是，随着各地小班制教学计划的推行，文部科学省提出2005 年以后增加招聘公立学校教师的计划，而此时被称为“碳核一代”[15]的中小学教师正值大量退休的时期，教师岗位缺口巨大，公立学校教师的需求量急剧增加。新老教师交替环节，年轻教师暴露出一些问题，如前述第五次调查结果所示，新入职1～2 年的年轻教师的焦虑尤其凸显。为此，培养高度专业化教师成为21 世纪以来日本教师教育所面临的最大问题。
最早提出培养高度专业化教师设想的是教育改革国民会议于2000 年12 月提出来的，然而这种专业化培养机构的尝试，早在20 世纪70 年代就有行动。如前所述，20 世纪70 年代末开设的新构想教育大学，其研究生院专门招收在职中小学教师，围绕着一线教育教学为重点展开教学，以培养有专业理想和实践能力的一线教师。虽然未能达到预期效果，但作为早期实践，为日本21 世纪的教师教育提供了经验。
2001 年，日本政府发布《国立师范大学和院系的应然状态研讨会报告书》，指出目前本科层次的教师教育缺乏实践性，研究生层次的教师教育专业性不足，因此有必要再议教师教育体系。2002 年，中教审就文部科学省“关于研究生院层次专业人才的培养”和“关于保证大学培养质量的新的课程体系的建立”的咨询做出答询报告，提倡重新建设新型的专业型研究生院制度。2003 年，内阁府公布《人才战略研究》报告，同样提倡重新建设新型的专业型研究生院制度。
2006 年，中教审发布前述答询报告《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》指出，围绕教育所发生的社会变化表明，亟须培养具备高度专业化和丰富人性，并具有社会性能力的教师，为此，要保证学生毕业时具有“作为教师的最低限度的素质能力”，即“合格教师的专业素养”。该报告书勾画出的培养蓝图为：①提高培养课程质量；于创设教师研究生院制度；③更新教师资格证书制度。[16]由此，培养研究生教育层次、以实践性教学为主、培养高度专业性教师的“教师研究生院”制度确立。2008 年，东京学艺大学、大阪教育大学等师范大学率先开设了教师研究生院，日本中小学教师新一轮的学历提升——本升硕成为教师专业发展的新标准之一。
为实现以上培养蓝图，在①提高培养课程质量的实现上，以上答询报告提出新增“教育实践实训（暂名）”课程，让学生尽早进入教育实习，通过课堂教学、师生关系等实践环节接受有针对性的指导，形成学科指导和学生指导能力，以保证学生毕业时具有“作为教师的最低限度的素质能力”。“教育实践实训（暂名）”课程于2010 年实施，课程内容包括：①使命感、责任感、对教育的爱；于社会性、人际关系；③理解儿童和班级管理能力；④教学指导能力等内容，强调作为教师所应具备的知识和能力。具体到小学教师的培养课程，注重“学习者的视角”和作为新入职教师能得到教育一线欢迎的“录用一方的视角”，增加职业理想和实践性能力的课程内容。
关于于创设教师研究生院制度的实践，本节之二“教师研究生院的培养目标及课程重点”将重点论述。
关于③更新教师资格证书制度的实践，21 世纪以来时时被提上教师教育改革的日程。2002 年，中教审接受文部科学省有关教师资格证书改革的政策咨询，发布题为《今后的教师资格证书制度的应然状态》的答询报告，指出在入学率不断提升的时代，有必要培养能够对学生进行一贯指导，并贯通各教育阶段联系的教师。为此提出：①教师资格证书的综合化、弹性化发展，即中学教师资格证书扩大到小学科目，在职教师可取得相邻学校资格证书和特殊教育综合资格证书；于教师资格证书制度更新的可能性，包括教师资格证书全面开放的可能性，促进教师素质能力提升的可能性等，特别提倡校内进修、自主进修，建构对于教龄10 年在职教师的进修制度，等等。这些建议为《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》打下了理论和政策基础，更新教师资格证书制度的建议在此得到了实现。《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》为促进教师专业能力的发展，提出“教师资格证书有效期10 年”的新制度，10 年有效期内，教师要参加资格证书更新进修，完成学习并考试合格才有资格重新申请新的教师资格证书。
以上《创造新时期的义务教育》《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》等一系列中教审答询报告的出台，除去适应新世纪社会激变、培养高度专业教师的亟须之外，开放式培养模式新动向所带出的教育课程质量、培养机构评价等方面的问题也不容轻视。21 世纪以来，日本的“开放式”开口过大，培养机构过多，以小学教师为例，开放式培养模式实施以来，造成以传统师范大学为主培养的局面发生了转变。特别是2004—2006 年小泉纯一郎执政期间，政府在教育管理上实行了宽限政策，以至于大量普通大学、特别是私立大学纷纷加设同类课程。至2010 年，日本的1100 所大学（包括四年制本科大学和短期大学）中，开设教师资格认定课程的大学855 所，占78%，且私立大学居绝对多数，这个数字在国际上也是非常罕见的。
另外，21 世纪以来出现了“民间人才校长录用制”，这一制度意味着没有教师资格证书的人，也可以通过录用机构考核得到录用。例如2004 年，东京都教育委员会开设“东京教师培养塾”，开设了教育实习、专业理想教育等讲座内容。[17]这些讲座与大学的部分培养课程重复，某种意义上可以说，地方教育委员会替代大学充当了教师培养的职责。
不言而喻，以上新情形不同程度地冲击了二战后日本“大学培养”和“开放式”两大原则，由此带来的问题是，小学教师培养质量该如何保证？小学教师的核心素养是什么？第五章（日本学者论小学教师专业能力）将会呈现此领域日本学界的研究状况。