充实硕士课程与“实践型”教师的培养
20 世纪末的教师教育改革重提硕士课程的重要性，强调要关心在职教师的再教育，完善在职教师研究生的进修制度。在这种背景下，硕士“课程弹性化”等政策设想得到实践，除去已经开设的新设想教育大学扩大招生、加强研究生教育以外，师范大学或者院系新设的六年一贯制培养课程、一年制硕士课程等新的动向也相继出现。
所谓六年一贯制，即将大学本科4 年和研究生2 年链接一起的、本硕连读的教师教育制度。这一新制度的提起，有着现代社会对中小学教师更新、更高的要求。如前所述，1998 年公布的新《教师资格证书法》，强调“实用主义教师”的培养，课堂教学的改进和学生指导的需求，亟须教师教育转向实用型、实战型。与此同时，随着《小学学习指导要领》的修改，20 世纪90 年代小学课程新设“生活科”，进入21 世纪以后新设“综合学习”活动课，学科的广度和深度对小学教师素质和能力的要求表明，以往的短期大学（二类证书）、四年制本科大学（一类证书）毕业生难以承担，培养研究生（专修证书）学历的中小学教师成为必需。前述中教审第二次答询报告《关于充分活用硕士课程的教师教育》强调研究生教育要开展课程教学的研究和开发，也是基于中小学新设课程研究的需求。
六年一贯制培养课程的早期设想，首属上越教育大学提出的培养“作为教育实践型专家的自立”和“课堂教学专家”的课程设想。该大学学校教育专业“学习实训方向”户北凯惟教授以“综合学习”课的开发和研究为主线，论述了大学培养课程应如何改进，六年制培养课程的设想——户北计划。因为新设“综合学习”课程的目标在于学生自身发现问题，自我学习、自我思考，这是与以往课程最大的不同之处。因而大学培养课程要克服以往教师教育的单一视角，从指导学生学习的角度加以改进和研究。
户北计划指出“以往的教育正在发生变化，为了适应这一发展趋势，有必要建设能够指导学生多样化学习的培养课程体系”。关于六年一贯制课程，户北认为前四年和后两年的关系如表4。
表4 六年一贯制计划
资料出处：参考［日］戸北凱惟.「総合的な学習の時間」を支援する大学のカリキュラム［J］.日本科学教育学会研究会報告17（3），2002，37．
如表4 所示，此六年一贯制培养计划大体分为三个阶段，“大学之使命”的第一个阶段可称为预备阶段，是学生入学后初步接触教育，熟悉师范、熟悉教师的阶段，学生充满期待感；第二个阶段是充分汲取知识的养分，为之后的实战能力打下扎实基础的阶段；而第三阶段已到研究生教育层面，顾名思义，更多研究性、实战性学习成为关键词。相对于此，该计划还列出第二行“教育之使命”，特别强调理科教育的课程次第，以培养能够胜任“生活科”“综合学习”活动课等需要理科基础的教师。
此计划强调理科教育的魅力，是因为以往日本师范大学的学生多志向文科，就算是理科专业的学生，能学到高中理科Ⅱ层次的学生，也是寥若晨星，更没有使用理科实验道具的经验。因此，该计划提倡应克服讲座式学习，立足实验室进行体验式的学习，从而让学生从讲座中解放出来，并实现“讲座、实习、研究一体化”本硕课程的结合。[14]
上越教育大学研究生院原本就有“课堂实践分析实训”这一特色课程，这对于本硕连读这种六年一贯制课程的实践，可以说是具备很好的课程基础。体验式学习主要采取利用附属中小学开展临床教学的形式，以培养有临场指导能力的教师。另外，由于该大学在职研究生比较多，遂研究生课堂多采取在职研究生与本科直升研究生联合上课的形式，将教育现场的问题拿到课堂上开展讨论。这种形式使得在职研究生的丰富经验得以展示，本科直升的研究生也可从中受到启发，从而坚定从教的志愿。
其他大学的早期设想还有：福井大学提出培养具备“学科教学能力”和“课程开发、教育实践和参与学校改革能力”的人才计划，而这“两个专业”的培养，学生需要完成主论文和副论文两部毕业作品。此培养计划的另外一个特色是，学生在第五年（硕士一年级）时，“一年的实习期间，可兼指导该实习学校在职研究生的学业”。
山形县则提出“关于山形大学教育院系的应然状态”的提案，以“综合性”“实践性”和“地域性”为主线，强调中小学教师应具备专门的知识技能、丰富的教养，实现所谓“大教养人”的教师培养。同时提出，将六年一贯制学生“作为中小学教育的中坚力量，实现全员录用”的目标。
此外，鹿儿岛大学提出将“一年实习期”列入六年一贯制的预案。日本教育大学协会第二常委会于2002 年着手《师范大学和院系“学科教学”的现状调查》，其中提出将获取“专修证书”一并列入六年一贯制课程的建议。[15]
2006 年，爱知教育大学以大学2 年级本科生为对象，开始招收六年一贯制学生，此为日本最早的六年一贯制培养课程的实践。该课程集中了中小学各科教学的专家，学生可以用前两年学到的专业知识加深学习为升入硕士课程打基础。同时，六年一贯制课程超越了各科教学的屏障，能够促使学生深刻学习和思考教育、教师与学科教学的关系。
爱知教育大学六年一贯制考试安排在本科2 年级的11 月末2 月初，考试合格者随即编入六年一贯制课程开始学习。六年一贯制课程与普通研究生课程的区别在于：①本科生阶段就可进入研究生课程学习（从大四开始）；于研究生考试为推荐制（但前提是本科3 年级时需通过特设的升级考试）；③免除研究生院的入学金。六年一贯制课程比起普通本科课程有以下不同：①课时上，每周增加一次研讨学习；于活动上，各年级每周一次集中活动；③活动频率上，各年级根据需要开展不定期活动，每周一课时或者以上。
表5 六年一贯制培养课程
续表
资料出处：［日］愛知教育大学ホームページ2020（爱知教育大学网站2020）.
从表5 中可以看出，六年一贯制课程并非按中小学学科编排，而是打通了各科教学和学年，以一线实践和探究性学习为途径，通过各学年和各学科的联动研讨，围绕着“教育教学”开展学习。四个阶段的课程目标包括五个部分：①知识理解；于思考和判断能力；③情感兴趣；④技能表现；⑤其他。以表5 中“问题实习”和“问题实习研讨”为例，二者的课程目标，前者为“参加研究课、研讨会，在了解实习校学生和课堂状况的基础上发现、设定问题；之后再参加本大学附属小学的研讨会，观察和认识课堂教学和作为教师的素质能力”。后者为“学习有关当代教育的各种问题，并以此形成自己的教育观、儿童观和课堂观，同时，通过参加附属学校的研究课、模拟课等，学习教材研究和课堂教学的基础”。看得出来，前者的目标集中在课堂观察、发现问题等表层学习上，后者的目标则上升到教学实践、教材开发等研究层次上，前后有明显的次第。另外纵向来看，“问题实习”“主题实习”“研究实习”和“教育研究”的课程目标如表6。
表6 六年一贯制课程目标
资料出处：［日］愛知教育大学ホームページ2020（爱知教育大学网站2020）.
如表6 所示，“问题实习”和“主题实习”的课程目标是相同的，这是因为学生正值大三、大四阶段，还并未进入研究学习阶段。众所周知，日本自明治维新改革后，大力普及学校教育，在亚洲各国普及教育的程度是相当高的。到20 世纪八九十年代，大学教育基本达到了普及的程度，在国民教育体系中处于基础教育的最后一个阶段，到了研究生教育才是真正确定研究主题进入研究活动的阶段。表6 中“研究实习”和“教育研究”的课程目标，正是研究生教育的表述。“研究实习”和“教育研究”也可以合并同类项，因为二者都突出了研究、实践和能力。但是这并非表明研究生之前的教育就没有研究性了，如前所述，日本中小学设有“家庭”“生活”“社会”“综合学习”等课程，此类课程都是活动性、探究性学习，中小学生这种学习态度和能力的习得，为其以后的大学和研究生教育打下了基础。
硕士课程多样化的另一形式是一年制培养课程，是专门为在职教师准备的短期课程。东京学艺大学于2001 年开设一年制课程，该大学在职研究生课程分为脱产学习和在职学习两种。其中，脱产学习又分为晚间课程、短期课程两种；在职学习分为晚间课程、晚间研究生院和长期课程。一年制课程是为脱产学习而特别开设的短期课程。
一年制硕士课程招收具有一定研究业绩的在职中小学教师，以准备完成硕士论文。入学之际，校方首先召开课程说明会，同时与入学者商讨研究计划和硕士论文。该课程设有各科教学、特殊教育和学校教育等科目，尤其重视实践经验、一线教学基础上的实践能力的培养。教学一线所开展的教学研究、课题研究均可作为硕士论文，教育教学中时常发生的困扰、难题都可以成为科研的对象。这种基于实际问题的培养方法不仅方便了在职教师，还使一线教学与理论学习很好地结合在一起。但是一年制课程在实施过程中也暴露出一些问题。例如一年内完成30 学分同时还要准备硕士论文，时间上、能力上都存在困难。特别是符合作为招收条件之一的“具有一定研究业绩的在职中小学教师”为数不多，且在研究过程中，与一线学科教师、行政岗教师之间的协调也并非顺利。[16]
近年来，一年制硕士课程一般包含在教师研究生院（参看第四章第二节）课程之中，东京学艺大学也是如此。一年制课程只需38 学分即可毕业，但要求学生是具有5 年在职教学经验者，招生考试时，学校会特别对其教育实践的工作业绩和经验进行考核，合格者即被认定通过了“教职专业实习”的课程学习，免修8 学分。后述创价大学教师研究生院课程中，也有一年制课程制度。
【注释】
[1]鉴于20 世纪80 年代以来，世界各国普遍认同职前职后一体化的教师教育概念。因此，从本章开始以教师教育取代师范教育。
[2]中国社会科学院日本研究所编.日本概览［M］.国际文化出版公司，1988，307.
[3]［日］波野始.校内暴力！なせ？［M］.東京：スバル書房，1981，111.
[4]［日］井上清著.战后日本史［M］.天津市历史研究所、南开大学历史系译校对，天津人民出版社，1972，419.
[5]夏鹏翔.日本战后社会教育政策［M］.社科文献出版社，2008，第五章第二节。
[6]［日］全国教育研究所連盟.義務教育改善に関する意見調査［R］.1971，28.
[7]一亿中产阶级：原文“一億総中流”，指20 世纪六七十年代，日本中产阶级人数几乎等于全日本人口总和，贫富差距较小，生活水平均衡，是当时日本人的一大自豪。
[8]［日］金田一春彦等.新明解国語辞典（第五版）［M］.1997，65.
[9]［日］慶応義塾大学.山本ゼミ共同研究報告書：戦後教育の変遷とゆとり教育［R］.2005，94.
[10]［日］金田一春彦等.新明解国語辞典（第五版）［［M］.1997，1236.
[11]［日］金田一春彦等.新明解国語辞典（第五版）［M］.1997，1278.
[12]文部省机构改革：1988 年7 月，文部省内成立终身学习局，取代以往的社会教育局。
[13]［日］山崎政人.自民党と教育政策［M］.東京：岩波書店，1986，105.
[14]［日］戸北凱惟.「総合的な学習の時間」を支援する大学のカリキュラム［J］.日本科学教育学会研究会報告17（3），2002，38．
[15]［日］三石初雄.「実践性」「専門性」の確保と「6 年一貫」教員養成の課題［J］.東京学芸大学.教員養成「6 年一貫」プログラムに関する研究.2003，119～120.
[16]［日］岩田康之.東京学芸大学における教員養成改革—一年制大学院を中心に—［J］.全教協第24 回研究大会発表レジメ.2003（5），25.