新时代对教师专业化的期待和要求
20 世纪60 年代以后，技术革新与经济发展对学校教育和人才培养不断提出新要求，教师教育面临巨大压力，那就是如何提高教师职业的专业性，培养适应新技术的人才，发挥教育对社会发展的促进功能。在这种情况下，有关教师教育、教师专业化的理论和建议相继出台。
首先是1963 年，《世界教育年鉴》以“教师与教师培训”为主题，提倡教师专业化，随后1966 年，联合国教科文组织（UNESCO）与国际劳工组织（ILO）联合发表《关于教师地位的建议》，提出应该把教师职业作为专门职业对待。1973 年，英国学者詹姆斯·波特提出了三段式教师教育的设想，即普通高等教育阶段、教育专业阶段（包括教育理论的课程和下到中小学实习）和在职进修阶段。这一理论打破了以往限于职前的师范教育，开拓出重视在职中小学教师职后进修的教师教育的新视角。结合同时期兴起的继续教育、终身教育的理论，各国掀起了加大中小学教师在职培训的高潮。例如，英国中小学教师工作七年可以有一年的带薪休假进修；法国小学教师工作第五年起至退休前五年止，有累计一学年的带薪继续教育；美国各州则开办了修学课程、讲习班、研讨会等进修形式以及教师专业发展学校。
20 世纪80 年代以后，国际经济竞争、科技竞争不断加剧，各国普遍认识到教育是社会发展、增强国力的根基，教育改革的成败在于教师的专业素养。美国政府针对长期以来中小学教师教学水平偏低，公众对教师质量忧心、质疑的现象，掀起了一场提高教师素质，促进教师专业发展的教育改革。1983年，美国“高质量教育委员会”发表《国家在危急中：教育改革势在必行》；1986年，霍姆斯小组和卡内基工作小组分别发表《明天的教师》和《国家为培养21世纪的教师做准备》；1989 年，复兴小组发表《新世纪的教师》；1990、1995 年，霍姆斯小组连续发表了《明日之学校》和《明日之教育学院》。[1]以上一系列报告引起了国际社会对教师资质、教师专业标准的极大重视，教师专业化成为教师教育的核心概念。
所谓专业化是指一个普通职业在一定时期内逐步形成本职业的专业标准，并在社会上获得专业认可的过程。它要求这一职业对社会具有不可或缺的功能，要求从业人员掌握专业的知识和技能，从而能够保持并发展这一专业地位。而教师专业化是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应专业地位的过程。主要包括：①教育知识技能的体系化，形成专门的任职标准；于国家有教师教育的专门机构、设施和教育课程；③国家有对教师资格认定的制度和管理机构；④有社会公认的教师专业团体。[2]这里可以看出教师专业化是社会学的概念，代表着教师群体的专业地位。而教育学意义下的教师的“专业”，离不开教师专业化的大背景，其内涵集中在树立教师专业理想、提高专业技能、磨炼专业能力等方面。由此，21 世纪以来，各国着力于教师培养课程的改革和教师专业素质能力的研究，日本也不例外，有学者明确提出：“80 年代后期以来，教师专业化研究成为世界教育改革的中心问题，其中‘以怎样的教师专业形象来打造未来教师的形象’成为聚焦点之一。”[3]
21 世纪以来，中教审针对教师教育所面临的问题和今后的发展公布了一系列答询报告。2005 年，中教审发表题为《创造新时期的义务教育》的答询报告，其中专设第二章“确立全社会对于教师不可动摇的信任——提高教师的素质”，指出教师的应然状态是：“都说人可教育，而教育成功与否决定于教师。为实现国民所希望的学校教育，学生和家长自不必说，培养能够得到全社会的尊敬和信赖的高素质的教师，不可或缺。”为此，该报告书提出“为了满足国民的要求，做好学校教育，要培养让学生、家长放心，受社会尊重和信赖的高素质的教师”，并明确优秀教师的必要条件，主要集中在以下三点：①热爱教育事业，即对教师工作的使命感，对学生的爱和责任感；于作为专家型教师的能力，具体包括理解、指导学生的能力，管理班级的能力，课堂教学和解读教材的能力等；③综合的人格魅力，包括丰富的人性和社会性，有常识、有教养，懂礼貌以及具有沟通能力。[4]以上优秀教师三个必要条件的公布，代表着日本政府及全社会对教师专业发展的期待和要求，由此，日本学界开始了有关教师专业化的研究，而在研究之际，多以上述三个必要条件作为上位指标（详见本节之二）。
2006 年，中教审继续发表题为《今后的教师教育、教师资格认定的应然状态》的答询报告，开篇便指出：“为应对社会的巨大变化，回应国民对于学校教育的期待，最重要的是要确立对于教师不可动摇的信赖，最大限度地提高教师的素质能力。正因为是处于巨变的时代，因此教师更要具备作为教师所应有的素质能力，要掌握不断更新的专门知识和指导方法，‘学习的精神’比任何时代都迫切。”为此，该报告提出今后教师的素质能力集中体现在三个方面：①任何时代都必备的素质能力，包括教师的使命感、对学生的理解和爱、学科知识、实践能力以及宽厚的教养等；于当今社会特别需要的素质能力，包括立足国际视野的行动能力、应对生活在激变时代的学生的素质能力和教师职业所必需的素质能力；③成为在特别领域有个性的教师，即避免整齐划一的教师形象，站在终身发展的视角，在确保教师群体基本素养的同时，应积极发挥教师个体在某个领域的个性发展。[5]对照以上《创造新时期的义务教育》的核心可见，这两个报告所强调的教师素质能力的内涵，基本上是同一基调的。
2012 年，中教审发表《关于综合提升贯通教师生涯的素质能力的策略》，针对学校教育所面临的挑战和社会对教师素质能力的要求，首次提出“高度的专业人员”“能够自主地适应教育职场变化的不断学习的教师形象”[6]。所谓“贯通教师生涯的”是指以教师为一生的职业，“贯通教师生涯的素质能力”即教师一生均可依赖的、最基础的专业能力，这正是“高度的专业人员”，需要“不断学习”才能获得。
高度的专业素质能力分为：①教师的使命感、对学生的理解和爱；于作为专门职业的高度的知识和技能；③综合的人格魅力三类，与前述《创造新时期的义务教育》之优秀教师的三个必要条件达成一致，只是在于作为专门职业的高度的知识和技能中，除去列出了教材开发、学生指导、班级管理等一贯强调的专业能力，更强调应具备能适应国际化、全球化、信息化，解决不断新生各种问题的专业能力。
2015 年，中教审发表《肩负今后学校教育的教师素质能力的提升》，在肯定一贯强调的作为教师的素质能力的同时，再次提出要确立“持续不断学习”的教师形象，指出：①要主动学习，适应新时代变化提升自身专业素质，并将其贯穿教师生涯整体；于从自主学习的视角进行课堂改革，为实现小学外语教育的早期化和学科化、推进信息教育、助力特殊教育和指导学生，要不断提高应对新问题的能力；③“团队教育”理念下，有必要联手多样化的专业人才，有组织地解决教育一线的问题。[7]其中，第一点是立足终身教育理念，对中小学教师的总体要求。
第二点提到的“实现小学外语教育的早期化和学科化”是因为日本小学一直没有开设外语课，1998 年新设“综合学习”以后，英语学习作为综合学习的一个内容，课时和内容由各学校自行决定。2008 年的学习指导要领决定小学五、六年级开设外语活动课，从2012 年开始实施。专设外语活动课，既有国际化社会发展的需求，也有为迎接2020 东京奥运会[8]的亟须。但由于日本小学一直实施包班制教学，任课老师英语水平非常有限，因此上课时外请一个英语专业的老师助教，有时候就是英语专业的大学生或者研究生，[9]暴露出英语任课教师专业能力的差距。上述中教审强调要“实现小学外语教育的早期化和学科化”，前提条件就是要解决英语教师的教学能力问题。
第三点强调的“团队教育”，意为联合多方专业人才共同应对新时代的问题，面对教育一线的各种困境，教师不是单打独斗，而是大家组队联手解决。无论是学科教学、班级管理，还是家校合作，团队的专业力量尤为关键。因此，作为专业团队的一员，每一位教师都需要打造过硬的专业本领，形成教师专业发展共同体，以承担学校教育的使命。