20世纪80年代中小学教育状况
我国学界认为，日本第三次教育改革同前两次相比有明显不同，这是因为：①以往的改革是伴随社会政治结构的变革进行的，而第三次改革是面对科技、经济和社会发展的挑战以及教育自身的危机进行的；于以往的改革是依据和引进外来模式，而第三次改革主要是以日本自身的教育现实及其实践为基础；③以往的改革是在较短时期内进行和完成的，而第三次改革经过了长期的酝酿和讨论，并且面向21 世纪，具有强烈的未来意识。[2]
回顾日本近代以来的社会发展确实如此。从政体上看，通过明治维新，日本变封建社会为资本主义社会，二战后又追求民主主义社会，前两次的教育改革都是日本政治体制变革的产物；从改革模式上看，第一次引用的是西欧资本主义的思想和方法，学习科学主义和近代课程体系，第二次主要以美国民主主义教育理念为蓝本，虽然是被动学习，却也实现了六三三制，两次均为舶来之品。而第三次改革，虽然有着科学技术日新月异、经济社会快速发展这一国际大背景，但正如前述我国学者所言，最根本的原因还是来自日本教育自身的危机。
严格地讲，日本第三次教育改革始于1971 年中教审答询报告《关于全面扩充和改善学校教育的基本对策》。该报告提出“初等中等教育作为人一生的成长和发展的基础，要教会学生掌握作为国民不可或缺的通识知识，同时尊重和助力学生的个性丰富发展”。为此，学校教育课程要贯穿中小学各个阶段，“严格遴选正确且基础性的课程，指导学生在牢固掌握基础知识之后，顺利转入符合他们能力和个性的各种课程的学习”。这一报告的重点在于加强知识中心、能力主义的学校教育，高等教育则实现以研究生教育为塔尖的“多样化”“多极化”的教育结构，以适应高速发展的产业需求。虽然由于石油危机等因素的影响，该报告的意图未能达成，但其对中小学教育的负面影响是极其严重的，甚至从某种意义上讲，它直接关系到20 世纪70 年代以后“校内暴力”“恃强凌弱”等不良现象的发生。[3]这就是日本教育自身的危机。
与其他工业国家一样，日本走上经济腾飞轨道之后，环境破坏、人口流动等社会问题层出不穷。日本学者将这个时期称为“社会病态”，并列出了晴雨表：“战前的1935 年，包括少年犯罪，共为一百五十三万件；战后，经济开始高度增长的1956 年，仅成人犯罪就有约一百四十一万件；此后，每年增加。1964 年约为一百六十万件……此外，少年犯罪从1956 年的约十万件上升为1964 年的十九万件，上升近一倍。”[4]这些社会病态每每反映在学校教育之中，引起中小学生身心发展的极大不稳定。
另外，20 世纪六七十年代经济腾飞对学校教育提出了新要求、高标准，中小学加重了知识学习的难度和考试等评价，以至于学生精神压力过重，在学校没有快乐感，问题百出。如前所述，日本财界登上政治舞台后，不断向政府提出教育要求，要求培养高精尖技术人才。日本经营者团体联盟（通称日经联）、经济团体联合会（通称经团联）等财团从20 世纪50 年代后期就不断发出对学校教育的“期待”“愿望”或者“意见”，成为《国民收入倍增计划》出台的一大背景。为了进一步回应财界的要求，1962 年，池田内阁抛出培养产业人的“育人论”，同年教育白皮书《日本的发展与教育——发展教育与振兴经济》则明确提出了“将教育发展的投资看成是引起经济跃进的投资”这一“教育投资论”。1965 年，中教审中期报告《理想的人》出台，提出了资本本位的人才培养论，极大地迎合了财界的要求。这一系列的措施反映了国际资本主义的竞争和对人才的要求，也暴露出例如教育的机会均等、中等教育政策的偏颇等资本主义教育的根本问题。[5]
然而日本中小学的教育状况未必能够满足经济社会、财界对学校教育的要求。1971 年，日本全国教育研究所联盟发表调查报告《关于对义务教育改革的调查意见》显示，65.4%的小学教师、80.4%的中学教师认为“一半以上的孩子听不懂”[6]，这部分学生被叫作“跟不上的孩子”，这一数字对于社会和家长的打击是非常严重的，也引发了日本学者的深刻思考，他们普遍认为是1958 年课程改革带来的问题。因为二战后初期，占领军宣传民主主义的儿童中心、快乐学习，而1958 年受美国课改影响，日本也开始了科学化系统化的、培养高精尖人才的课程改革，布鲁纳的“结构主义课程论”和“发现学习”理论成为主导。为此，中小学加大了课时和知识密度，大部分学校分快慢班，甚至还有以速度为目标的“新干线学习”。对此，大部分中小学生极不适应，出现了大批“跟不上的孩子”。当然还有另外一个原因，那就是二战后“第一次生育高峰”的孩子们都到了升学年龄，加大了这个时期的升学竞争力。
学历主义、能力中心背景下的学校教育，让被分到慢班的“跟不上的孩子”们产生了极大的卑劣感，他们享受不到好的教育资源，社会上也不看好他们，其心理焦灼可想而知。再加上1973 年的石油危机，日本经济由高增长转入低增长，财政减缩、企业裁人，动摇了家长们心中的“中流意识”。为了保住“一亿中产阶级”[7]的“段位”，家长们拼命工作、不甘落后，“过劳死”就是这个时期的产物。同时，出于对孩子未来的考虑，拼命想让孩子考入名牌大学，被叫作“塾”或者“预备校”的补习班如雨后春笋般冒了出来，整个70 年代日本遍地都是“考试地狱”。这些现象更加增大了“跟不上的孩子”们的压力，成为“校内暴力”“不登校”等不良行径发生的一大要因。
“校内暴力”是指同学之间势力强的一方“欺负弱小的一方以获得快感”[8]，多数时候强势一方为复数。这种现象从20 世纪70 年代开始萌出，最初表现为对教师暴力、对物品暴力和同学间暴力，80 年代以后越演越烈。对教师的暴力首先发生在大城市，之后向边缘地区逐渐蔓延；对物品的暴力包括打砸桌椅、教室门窗、洗手池、卫生间等；而同学间的暴力直接引发“欺负弱小的一方以获得快感”的“恃强凌弱”举动的爆发。据统计，1980 年1 月至10 月间，因为参与校内暴力而被教导的中学生有5826 人，比前一年增加了24.6%，受害学生人数3152 人，比前一年增加了53.9%。[9]1986 年2 月，发生了东京都中野区富士见中学2 年级学生鹿川裕史（当时13 岁）无法忍受凌辱上吊自杀事件，引起了日本各界极大的关注。
小学的问题主要是“不登校”和“班级崩坏”。所谓“不登校”是指“学生因为身心各种理由，一年中超过30 天不来学校，或者是即使来学校也不喜欢学校”[10]的现象。“崩坏”意为“……坍塌，失去了其功能”[11]，这里的“班级崩坏”意为作为班级已经不成形，上不了课了，这是班级管理层面上发生的问题。低年级和高年级的情况所有不同，低年级主要是学生不能集中精力，上课坐不住、说话，相互影响；高年级是不听老师要求，故意破坏纪律，与老师作对等。中小学的这些棘手问题并非日本一个国家，西方工业国家在经济发展过程中都有发生，业已成为所谓“先进国家”的通病。
小资料4
“恃强凌弱”是先进国家的通病
英国也频频发生网络暴力的问题。2014年，英国中部地区某14岁女生，因社会网络服务暴力（全称Social Networking Services，简称SNS）而自杀。当时已经有三名学生苦于因匿名交流、污蔑而自杀。为此，卡梅伦首相号召国民不要使用这样的网站。
美国由于是多民族国家，对于特定人种的歧视不可避免，近来网络暴力也逐渐增多。美国的教育政策是各州拥有独自的决策权，因此全美50个州，除去蒙大拿州，49个州制定了《暴力对抗法》，蒙大拿州虽然没有制定州法，但州政府层面也制定了相应的对策。
法国则从人权的角度加以对策，真不愧是掀起资产阶级大革命的国家。所谓人权是指自己的权利，同时也指他人的权利。你自己对于被迫之事应该主张“不”，同样，他人也会对于你所强加的事情说“不”。这个道理告诉我们，做让对方感到“不”的事情，就是侵犯人权了。另外，利用客户终端设备（Customer Premise Equipment，简称CPE）技术在各个中学安排学生指导员的方法也很有特色。
除此之外，社区的家庭主妇也承担起学生的“监视员”。家长和学生本来就相识，又和他们离得近，攀谈起来比起学校老师还方便，因此也容易发现凌弱和打架等问题。
也就是说，教给学生“自己的人权、他人的人权都重要”这个道理，用大人的眼光及时发现暴力行为，或者以大人的威严接受学生的诉求。一旦有问题发生，马上就能有专家应对，法国采用的就是这个方法。
资料出处：［日］池上彰.「日本の教育」がよくわかる［M］.東京：PHP研究所，2014，221～222.
针对学生学习负担重、压力大而产生的烦躁情绪和不良行径，1977 年，日本《小学学习指导要领》提出要重视儿童个性发展，开展宽松、充实的“宽松教育”。为此，小学实行减负，四年级每周减少2 课时，五、六年级每周减少4 课时，以增大学校活动内容以及学校与社区的联手活动。1981 年，文部省颁发《关于防止学生校内暴力等不良行径的通知》，从学校环境、家庭环境、课程改善以及学生指导等方面提出了改进方向。