今后的研究方向
（一）培养机构方面的问题
如前所述，对于大学培养课程的意见呈现出多视角多样化的现象。例如，教师志愿的学生和新入职教师的绝大多数都努力于“实践性”的环节，而小学校长对年轻老师的希望在于，与今后自身发展紧密相关的基本理念、基本知识的学习。如果基于学生和新入职教师的需求，减少培养课程中评价数值较低的教养、理论等“专业理想”的科目，那同时就与校长们（至少是此次调查结果）的需求相悖，或者兼顾双方的需求整合课程内容，但大学培养毕竟时间有限，终究望尘莫及。
果真如此，那么培养教师的院校一方的改进应该集中在以下两点：①立足本校的理念，精选培养课程；于明确培养课程的核心，还要更多依赖隐性课程。
关于第一个问题，第三节“培养场域”的研究所示，在校学生、新入职教师和小学校长的选项中，特别是关于“入职后”，普遍反映大学阶段的培养课程未能适应一线需求。因此，希望各大学开始“重视大学培养课程”的举措，在课程设置上尤其关注教师的素质能力，同时将大学以外的“场域”也积极编入课程。换言说，克服大学内外“各自为战”“画地为牢”的弊病，以“教师素质能力论”整体像的视角来完成大学培养的使命。
（二）小学教师需要什么——“预定调和论”[5]再探讨
关于第二个问题，大学主动参与的必要性就低多了。因为隐性课程的意义在于，它存在于培养机构主体性的计划和参与之外。对于这一点，大学应采取的做法是，为学生主体性学习创造环境，同时吸收自发努力的年轻人，创造课程支援的系统。
为了提升教师的素质能力，各培养大学应走出将规定课程一一对应、包罗万象的思路。因为这种课程虽然在设计原理上包含了培养“实战力”的意图，但其并未能让学生有对应时代变迁而自我提升的能力。
早在20 世纪70 年代，就有学者对教师培养的“预定调和论”“各自为战无责任论”进行批判，指出大学的定位并非教师培养整体，重要的是将“幼儿园教育、小学教育、特殊教育”作为特定的“领域”加以研究。当前，接受国家认定课程培养小学教师的各大学，在各自的培养课程中均被要求明确指向特定培养方向的“领域”。这从某种意义上可以说是“预定调和”得到相当改善。
今后的小学教师，应是完成了“预定调和”的、能够适应时代变迁而自我提高的、具备胜任力的一代年轻教师。这正是本书的重要定位。
【注释】
[1]本章内容为日本学者著作的翻译，内容结构、文法文风等方面尽量保持了原著。
[2]日本大学的“学部”相当于我国大学的院系。
[3]政令指定都市：日本的一种行政区制。根据《地方自治法》，当一个都市人口超过500，000 万（实际被指定的都市均超过了1，000，000 万）并在经济上、工业上具有高度重要性时，即被指定为“主要城市”。政令指定都市具有一定的自主权，但原则上仍属于道、府、县的管辖。
[4]教谕：研究生学历的中小学教师。
[5]“预定调和论”：学者横须贺薰于20 世纪70 年代指出：“只要教给学生了，过后学生会自我消化、内部调和，最终具备作为教师的能力。”