新构想师范大学的开设
从20 世纪50 年代后期日本经济开始全面恢复，经过60 年代的腾飞期，到了70 年代取得了举世瞩目的增长。1956 年，在“电力五年计划”的推动下，日本电力和原油加工经济全面复兴，迎来了二战后第一次经济繁荣——“神武景气”[23]。同年日本经济白皮书出现了“‘战后’已成过去”的字眼，表明日本已经走出战后困境。1958 年至1963 年，由于加大重工业、化工产业的投入，日本迎来第二次经济繁荣——“岩户景气”[24]。1960 年，池田内阁提出《国民收入倍增计划》，日本继续发展重工业和出口业，1965 年迎来第三次经济繁荣——“伊弉诺景气”[25]。这就是通称的经济腾飞期。
经济的快速发展给教育领域带来两个影响。第一是对教育提出了新的要求，那就是要培养适应经济发展的、具有创新能力的接班人，这很大程度上取决于关系着青少年成长的中小学教师。第二个影响是由于企业景气诱人，年轻人纷纷跳槽，教育领域的人才保留问题迫在眉睫。一方面是需要人才，一方面是人才流出，摆在日本师范教育面前的问题十分严峻。为此，20 世纪70 年代以来日本政府采取一系列相应举措，从教师的待遇、培训等方面着手加强教师教育，努力提高教师的社会地位和专业能力。
1971 年，中教审发表题为《关于全面扩充和改善学校教育的基本对策》的答询报告，在中小学教师培养问题上提出具体措施：①为保证有教育志向的人才留在教育界，提高义务教育阶段教师的工资；于实行新任教师实习制度（一年）；③为在职教师开设更高程度的两年制研究生院等改革措施。1972年开始，中小学教师的职务工资开始上调，一定程度上提高了人们对教师职业的认可和重视度。
1972 年，文部省颁发《关于国公立义务教育学校教师工资的特别对策法》，提出了针对教师额外工作时间，整体上调工资4%的对策。1974 年，政府颁布《关于为提高学校教育水准确保义务教育诸学校教师人才的特别措施法》（通称《人才确保法》），该法明确要保证义务教育学校教师的待遇，以确保优秀人才从事教育工作。根据这一法律精神，1974 年，中小学教师新入职工资普遍上调9%；1975 年，新设中小学教师特别补助金7%；1977 年，提高中小学教师特别补助金，并新增学科主任、课外活动小组补助金；1978 年，再次提升中小学教师特别补助金和学科主任、课外活动小组补助金，并奖励骨干教师。
这一法令改变了20 世纪60 年代出现的中小学教师工作繁重而工资低，师范生生源不足的状况，提高了中小学教师的社会地位和工资水平。这是从待遇方面实现上述1971 年中教审报告宗旨的举措。
另一重要举措就是开设为在职教师进修培训的两年制研究生院。1972年，日本教育制度研究委员发表题为《日本的教育应如何改革》的报告书，提出目前教育所面临的六大问题是：①如何确保教育内容；于如何确保幼儿、儿童的身心健康；③如何确保青年的高等教育；④如何确保身体障碍者的身心健康；⑤如何提高教师的能力；⑥如何确保教育行政的民主化。其中言及第五之“提高教师能力”时具体指出“教师作为研究者，要直接参与教育教学研究，具备自主性地编制与现代科学成果相关联的教育课程的能力”。可以看到，这里出现了新的用语和概念——“现代科学”和“教育教学研究”，比较二战后初期对中小学教师素养的要求，有了一个飞跃。它反映了20 世纪70 年代科学技术发展带给学校教育课程的变化，也对教师素养提出了新的内涵和更高的要求。
1972 年，教培审发表题为《关于教师培养的改善措施》的建议报告，提出开设为提高在职教师素质能力的研究生院和培养具有综合素质的中小学教师这一“新构想教育大学”的提议。报告书提道：①开设以在职教师进修为主的二年制硕士课程的研究生院；于被推荐入学的在职教师主要进行课程理论、实际指导方法、学科专业知识和学校管理等教师职业所需的高度专业性研修；③此类大学的开设要考虑到地区的合理配置，同时保持与地区内教育大学、教育委员会的密切联系；④要考虑特别措施以确保入学的在职教师的身份、工资待遇以及毕业后获得更高一级的资格证书。
接受这一提议，文部省于1973 年成立“新构想教育大学调研会”。该调查会经过一年的研讨活动，于1974 年向文部省提交了题为《关于建立教师培养的新型大学、研究生院的构想》的答询报告。报告针对开设新构想师范大学的宗旨时指出：①教师应具备的使命感、学科教学能力、教育技术等高素质的专业能力，只依靠大学阶段的教育远远不够，还应在就职后不断进修和学习；于新构想教育大学中的研究生院，注重中小学的科学研究，促进中小学教师理论水平和实践能力的提升；③新构想教育大学中的本科，着重小学教师的职业理想教育、学科教学等实践能力的提升，以适应社会发展对于小学教师量的需求。[26]
1978 年，中教审发表题为《关于提高教师的素质能力》的答询报告，指出“国民强烈要求中小学教师要具备广博的教养、丰富的人性和对教育事业的爱，希望他们提高作为教育者的使命感和充沛的指导能力，以加深和学生的交流”。为此，大学、特别是师范大学课程的改革措施如下：①增大学科教学、教育实习以及学生指导课程，重点招收有实际经验的一线教师入学；于为使教育实习顺利进行，要与各大学、教育委员会等相关机构联手组织，并努力加设实习合作学校；③师范大学、教育系要实施增加教师研究费等措施，并开设研究生院。[27]
根据以上一系列的政策建议，1978 年，兵库教育大学和上越教育大学；1981 年，鸣门教育大学相继成立，成为新构想教育大学。
新构想教育大学是日本中小学教师进修的重要机关，它以研究生院为主体，主要招收具有三年教龄以上的在职教师，开展与一线教育教学相关的研究活动，类似于我国的骨干教师培训。不同的是，学员通过这里的进修可获得学科教学方向的硕士学位。新构想教育大学同时设有培养小学教师的本科，培养具有教师理想和实践能力的本科学历的教师。
新构想教育大学研究生院的教学首先增加教育人类学特论、社会心理学特论、教育方法特论等通识教育的学分，在30 学分当中占到10～14 学分，这远远高于一般教育大学的比例，为的是扩大学生的眼界和知识视野；学科教育占11～14 学分，包含了各科教材教法研究、教育实习等；另外还有课题研究4 学分，主要研究教学一线的问题和准备硕士论文。本科教学除去增加通识教育的学分，还加大了教育原理、教育心理学等专业教育的学分，以加深作为教师的使命感，弥补由于“开放式”培养所带来的教师专业理想的淡漠。同时，教育实习贯穿一至四年级，以增强学生教育教学的实践能力。
需要补充的一点是，20 世纪80 年代以后，日本的研究生教育远远地落在了其他西方国家的后边。仅从研究生占本科生的比例及每千人口在校研究生人数这两个数据来看，美国分别是15.6%，7.1 人（1987 年）；英国分别是33.5%，2.2 人（1987 年）；法国分别是20.7%，2.9 人（1988 年）；而日本只有4.4%，0.7 人（1989 年）。[28]可见，新构想教育大学一方面有着日本国内经济发展、人才培养的紧迫性，而西方国家研究生教育的普及，可以说是促进日本充实高等教育，保住其经济大国地位的一大国际背景。
新构想教育大学成立后曾被指出是“战前高等师范学校”的再现，意为又像战前一样由专门的师范院校培养中小学教师，返回了“封闭式”培养模式。然而事实并非如此。新构想教育大学是为了克服“开放式”培养的欠缺，例如前述作为教师的专业理想不够明确、专业能力不够充实等，而并未放弃这种模式。它重视在职教师的再教育，以教师的实际工作为出发点，通过学习和研究进行理论提升，再回到教育教学第一线。这种理论与实践相结合的研修方式，与20 世纪60 年代以来兴起的教师专业化发展理论密切相关，它既是回归教师专业化的一种体现，也是新时期教师专业化发展的开始。但由于当时这种教师专业化发展的理论还处于探索阶段，再加上新构想教育大学的数量过少，因而它虽然为日本师范教育制度的改革做出了示范，但并未形成太大影响，也未能达到预期效果。21 世纪前后“六年一贯制”和“教师研究生院”的实践，可以说是它的再出发和再发展（详见第三章、第四章）。
小资料3
鸣门教育大学
培养目标：为适应社会发展的要求，本大学开设以在职教师为主的研究生院，为他们提供提高其研究能力的机会；同时还有培养中小学教师的本科教学，开展与学校教育相关的理论学习和实践研究。
学校沿革：
1981年4月，根据《国立学校设置法（部分修改）》有关规定，鸣门大学成立。
1984年4月，开设研究生院，招收首批学生150名，设有学校教育专业（个人成长基础方向、学校管理方向、教育方法方向、学生指导方向、幼儿教育方向，80名）；学科、领域专业（语言学方向、社会学方向，70名）；成立学校教育研究中心。
1985年4月，研究生院招生扩大至200人；学科、领域专业新增自然学方向，50名。
1986年4月，首届研究生院毕业典礼；本年度研究生院招生名额增加至300名，新设特殊教育方向，30名；学科、领域专业新设艺术学方向、生活健康学方向各35名；第一届本科生入学典礼，招生200名；开设附小、附中、附属有文员和附属特殊学校。
1987年4月，本科教学新增中学教师培养课程，招生70名。
1990年3月，第一届本科生毕业典礼。
资料出处：［日］鳴門教育大学ホームページ（鸣门教育大学网页，2020）.
【注释】
[1]二战后：特指第二次世界大战结束初期，日本学界普遍认为到1956年。后述“战后改革”亦指二战后初期日本政治、经济、教育等领域的改革政策。
[2]［日］五十嵐顕、伊ヶ崎暁生.戦後教育の歴史［M］.東京：青木書店，1972，44.
[3]［日］五十嵐顕、伊ヶ崎暁生.戦後教育の歴史［M］.東京：青木書店，1972，152～153.
[4]田桓著.日本战后体制改革［M］.经济科学出版，1990，458.
[5]［日］宗像誠也等.占領下の教育政策.日本資本主義講座2［M］.東京：岩波書店，1953，348.
[6]［日］宮原誠一他.資料·日本現代教育史·1［M］.東京：三省堂，1974，69.
[7]学艺大学：相当于我国的师范大学，20 世纪60 年代普遍改为教育大学。
[8]学艺系和教育系：相比较于教育系，学艺系更偏向课堂教学等教材教法技能的学习。
[9]［日］佐久間亜紀.六年制教員養成の問題点［J］.現代思想，2010（4），176.
[10]同时期成立的其他学艺大学，于20 世纪60 年代依次更名为……教育大学，而东京学艺大学为了避免和当时的东京教育大学重名，一直保留原名到现在。
[11]［日］宮原誠一他.資料·日本現代教育史·3［M］.東京：三省堂，1974，194～198.
[12]［日］大田尭.戦後日本教育史［M］.東京：岩波書店，1980，160.
[13]答询报告：原文“答申（tosin）”，意为针对上级行政部门的咨询陈述意见（见金田一京助等.新明解语辞典（第五版）［M］.东京：三省堂出版社，1997 年），是日本政府审议和公布有关政策的一种形式。如文部大臣向中教审提出有关“终身教育”的咨询，中教审接受咨询进行审议之后发表题为《关于全面扩充和改善学校教育的基本政策》的“答申”，即答询报告（或译答复报告）。但我国部分译著、研究论文将“答申”译为“咨询报告”，如贺向东、劳凯生等.中国成人教育管理运作全书［M］，北京：中国物资出版社，1998，684；瞿葆奎.教育学文集·第23 卷·日本教育改革［M］，北京：人民教育出版社，1991，（目录）9；陈永明编.日本教育［M］.北京：高等教育出版社，2003，244～245 等。在此一并商榷。
[14]［日］宮原誠一他.資料·日本現代教育史·3［M］.東京：三省堂，1974，69.
[15]杜鲁门主义：指二战后初期美国的对外政策，即美国以经济援助“自由世界”，支持西方各国把反共、防共作为对外政策的基础。
[16]转引自李玉、汤重南、林振江编著.中国的日本史研究［M］.世界知识出版社，2000，269～270.
[17]［日］横山宏、小林文人.公民館史資料集成［M］.東京：EIDELL 研究所，1986，371.
[18]陈翰笙主编、张芝联、程秋原副主编.外国历史小丛书——日本的改革与振兴［M］.商务印书馆，1993，278.
[19]五五年体制：即1955 年日本保守势力各党派和革新势力各派各自进行组合，形成了代表保守势力的自民党和代表革新势力的社会党并存的体制。
[20]夏鹏翔.日本战后社会教育政策［M］.社科文献出版社，2008，第四章第四节。
[21]文化之日：每年的11 月3 日，日本重大祭日之一，日本政府奖励文化、学术领域的贡献者多选这个日子，一般天皇参加并亲自颁奖。
[22]［日］長浜功.戦後教育の出発と陥没.講座：日本教育史4［M］.東京：第一法規，1984，306.
[23]神武景气：神武是日本神话故事中第一代天皇。
[24]岩户景气：岩户是日本神话中最高神——天照大神的住地。
[25]伊弉诺景气：伊弉诺是日本神话故事中天照大神的生父。
[26]张德祥.日本师范教育改革的一个尝试.日本研究［J］.1990（4），84～85.
[27]［日］慶応義塾大学.山本ゼミ共同研究報告書：戦後教育の変遷とゆとり教育［R］，2005，89.
[28]胡建华.世纪之交的日本战后第三次大学改革.清华大学教育研究［J］，2001（2），136.