20世纪末中小学教师教育改革
在临教审有关面向国际化、培养创新型人才以及向终身教育转型等改革措施的基础上，1987 年，教培审发表答询报告《关于提高教师素质能力的方针政策》，提出了加强教师的专业性，实施新任职教师为期一年的研修制度和充实在职教师的研修体系等改革方案。其中所言教育的专业性是指教师的“实践性指导力”，包括“作为教育者的使命感”“对于人的成长和发展的深刻理解”“对于学生的教师爱”“学科教学的专门知识”和“丰富的教养”五部分内容。其中“对于人的成长和发展的深刻理解”“学科教学的专门知识”和“丰富的教养”三项是日本大学已有课程中的内容，而“作为教育者的使命感”和“对于学生的教师爱”是针对20 世纪70 年代以来中小学生的各种问题而言的，它反映了中小学一线各类问题的严重性。这些举措为新一轮的教师教育改革提供了理论和政策方面的依据。
1988 年，文部省向国会提交有关《教师资格证书法》修改案的提议，同年12 月，该修改案通过第123 次国会审议，1989 年，《教师资格证书修改法》颁布实施。该修改法修改了教师资格证书的种类、标准以及学校教育如何吸引社会人到学校教育等内容，对教师教育各个方面的问题进行了集大成式的探讨和改革，是对1949 年《教师资格证书法》最大的一次制度改革。此次修改的主要内容如下：①教师资格证书的种类分为基于硕士研究生学历的专修证书、基于本科大学学历的一类证书和基于短期大学学历的二类证书；于为了吸引社会有为人才做教师职业，特设需通过教职员考核的特别资格证书；③为了适应学校教育内容的改变并提升学科指导能力，作为专业教育领域，要履修“教育方法”“学生指导”和“特别活动”等课程。
《教师资格证书修改法》还专门对资格证书的种类做了说明：一类证书是显示教师素质能力标准性水准的证明；持有二类证书的教师“有义务”努力升学或者进修以获得一类证书；而新设的专修证书不仅仅是为了录取硕士研究生就职，也是为了鼓励在职教师进修层次更高的硕士课程。
从以上教师资格证书种类多样化和层次的提升可以看出，20 世纪80 年代，日本中小学教师的学历水平有了很大提升。从1949 年中小学教师学历本科化以后到40 年后的1989 年，一类证书成为标准性证书，短期大学毕业的二类证书持有者被“义务”规定应取得一类证书，而新设硕士研究生学历的专修证书，也是为了促进中小学教师的在职进修和学历提升。这些新要求、新规定回应了前述《关于提高教师素质能力的方针政策》的宗旨，体现了那个时期日本学校教育一线对于中小学教师专业发展的更高要求。另外，在终身学习政策实施下，民众普遍理解和践行终身学习，全社会的学习氛围有力地促进了中小学教师的不断反思和深造。
1996 年，教培审接受文部大臣有关“新时期教师教育的问题”的咨询，自1997 年起开始探究和研讨，并连续三年发表了对新时期教师教育起着指导性作用的答询报告。
第一次答询报告《关于面向新时期的教师教育的改革策略》（1997 年7月）指出，随着国际化、信息化和科技发展以及少子化、环境污染等现实问题，应将“培养生存能力”作为今后学校教育的核心。为此，该报告书对面向新时代的教师的素质能力提出如下要求：①具备国际视野的行动能力，包括对世界、国家和人际的理解；于具备生活在瞬息万变的社会人的素质能力，包括解决问题、人际关系的能力以及适应社会变化的知识和技能；③具备作为教师所必需的基本素质能力，包括对学生的关怀、对学科的理解和指导学生的知识和能力等。为此，大学培养课程应在课程改革上下功夫，特别加强“专业理想”教育课程，以培养具备使命感、有独特本领和个性，能够应对教育现场各种问题的教师。
第二次答询报告《关于充分活用硕士课程的教师教育》（1998 年10 月）主要关注在职教师的再教育问题，提到要为在职教师通过各种形式的进修接受研究生教育而完善条件，最大限度地保证在职教师完成硕士课程，以提高在职教师的素质能力。为此，该报告书指出硕士课程应做如下改进：①推进课程弹性化；于提供在职教师升入硕士课程的机会；③做好升入硕士课程之前的辅导工作；④研究课程教学；⑤推进课程开发等。其中，强调硕士课程多样化和制度保障等问题，对21 世纪以后的硕士课程给予了政策性的指导。后述六年一贯制培养课程、一年制硕士课程即是具体实践（详见本节之二）。
第三次答询报告《关于教师培养、录用、进修的一体化》（1999 年12 月）则提出为促进教师的录用和研修，加强职前职后一体化的教师教育制度，其中特别强调研究生院的在职教师培训要改变以往的“派遣型”向“个人需要、自发型”发展。具体建议为：①录用方面应积极录用全面型人才，录用一方也应明确鲜明的教师形象；于进修方面应激励教师自主自发的进修愿望，并扩充新入职教师进修的途径和内容；③在与大学和教育委员会合作方面，应保持组织性、持续性、交互性的合作体制；④在充实课程方面，各大学应明确教师形象并提高师范类大学教师的能力，例如“大学课堂教学研究”“师范大学教师的研究生教育研究”“与在职教育交流”，等等。
以上一系列有关教师教育的改革建议和措施反映出20 世纪末国际教育改革的整体趋势，同时更是日本中小学教育对社会发展、青少年成长所表示出的担忧，对新时代教师的迫切期望。如前所述，20 世纪80 年代以后，日本中小学教育一线的问题日益加剧，学生逃学、欺侮弱小、自残自杀、校内暴力、班级崩溃等时有发生。
这些问题虽然不全是新问题，但从数量和程度上看，它超过了以往任何一个时期，形成了令人担忧的社会问题。为此，日本政府开展调查，研究对策，认为学生学业过重，精神上过度紧张是以上问题发生的主要原因，因而采取了改革中小学课程标准，减轻学生学业负担等改革措施。1998年，新一轮《学习指导要领》制定公布，该要领明确了“宽松教育”“心灵教育”的主旨，提倡降低学习难度、开设综合学习课程，以培养学生的自主学习能力。
面对这样的变革，教师教育也做出了相应的改进。1998 年，《教师资格证书法》再度修改公布（简称新《教师资格证书法》），提出要“转变教师标准的观念”，改变以往开设同样课程进行统一教育的“理想主义教师”，而转向培养面向21 世纪的、具有个性和特长的“实用主义教师”。这种实用并非限于课堂教学的层面，更多强调的是对学生心理指导、进路指导等方面的实力。毋庸置疑，这是一次面向未来、与时俱进的重大改革。
为此，大学师资培养课程发生了明显的变化，学生指导、教育实习等教育理论课程的学分明显增多，教师资格证书所需学分的分配也发生了变化。如本科毕业生若取得一类资格证书所需学分在新《教师资格证书法》公布前为：小学教师59 学分，其中学科课程18 学分，专业课程41 学分；初中教师59 学分，其中学科课程40 学分，专业课程19 学分。新《教师资格证书法》公布后为：小学教师59 学分，其中学科课程8 学分，专业课程41 学分，学科或专业课程10 学分；初中教师59 学分，其中学科课程20 学分，专业课程31 学分，学科或专业课程8 学分（如表2、表3）。
表2 1998年以前旧法中的学分分配
表3 1998年新法中的学分分配
不难看出，以上新增或充实的课程和学分无一不是与专业相关的课程，也就是专业理想、教育学理论、学生指导等课程。特别是学分的比例变化极其突出，学科课程大幅度减少（小学从18 学分减到8 学分，中学从40 学分减到20 学分），专业课程明显增多。新制度增加的“学科或专业”一栏中，从幼儿园到高中的四个阶段，都有学分要求，虽然是由学生自行决定课程内容，但总体理念和发展趋势十分突出，体现出新时期教师教育的重点，那就是教师不仅仅是知识的传授者，更重要的是思想的启迪者，信念、意志的塑造者。中小学教师教育要明确的是，越是低年级就越需要教师职业方面的知识和素养，中小学教育现场要充分体现关怀、欣赏和鼓励，中小学教师在传授知识的同时，要学会与学生沟通，把握教育管理的策略，进而成为不断学习、自觉更新的实践型教师。