生态导向课程在向阳——后现代的探索
李宝珍
从18世纪西方工业革命以后，工业生产的力量实在太大了，推动了产业的现代化，推动了都市文明的现代化，推动了科技发明的现代化……推动了一切，甚至包括教育的现代化。当教育像产业一样开始追求工业化的运作模式时，就逐步统一了各式各样的教育思维，虽说已有间杂人本、文化等的关怀在里面，但也只能是点缀，主流还是“工学模式”——拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）将工业生产的流程控制思路发展成如此现代化的课程发展模式时，各地的学校莫不争先恐后地赶搭这班现代化的列车，生怕自己的教育理念落伍，无法为社会“制造现代化的公民”而害了学生，害了社会。现今这个沉重的学校任务又变成“培养全球化的地球公民”，如果不用工业化的手段、精心设计，如何能达成呢？在这一波课程浪潮中，特殊教育自然未能免俗，而且甚至是后来居上，对工学模式的实践比普通教育更有过之而无不及，因为特殊教育的学生少、教师及工作人员多，相对资源较充裕也较自由，教育管理制度也较宽松，使特教人员有比较大的空间及条件去追求现代化的特殊教育。那么，什么是现代化的特殊教育呢？
第一，目标导向的课程发展：既然要培养合格的公民，当然要先把目标框好，以免教育的结果造成“非合格的公民”，甚至“反合格的公民”，教育的一切措施，包括课程内容的选择、组织、教学方法、教学资源的运用、空间设计、时间规划以及最后的成果评鉴，皆是以是否达成既定目标为主，形成如此的封闭系统：
学校的一切作为，以既定的教学目标为导向。
第二，原子论的目标分析法：大家都会用工作分析、任务分析，这正是现代化工业运用了物理学的原理帮助工业生产的手段，但是被泰勒引用到教育领域来了，物理学发现宇宙中任何一种物质皆是由比它更小的物质构成，每项物质都可以再分解成更小的物质。这种概念用在机械的工业生产上是有用的，但是用到活生生的人上会如何？许多学校的领导者是勇于尝试的，只要把“合格的公民”这样的“大分子”拿来分解，不就是一套完整的课程内容了吗？而且它的妙处还在于，分解出来的“中分子”如果还太大，太模糊，我们还可以把它分解得更小。只要教会一个一个的小目标，合起来就是中目标，然后就达到了大目标！在这种理论引导下，特殊教育，尤其是弱智教育发展了许多层层分析式的教学目标库，形成一套套的课程大纲，还配上评量表，供使用者进行学前及学后评量以监控学习者的进展。教育成了可以量化的工作，学生成了可以标准化分解组合的对象，有经验的教师、康复师都能在脑中形成一套自己的目标系统，可以用来客观地评量学生，制订学生的学习目标。问题是人的发展往往不是部分组合成全部这样的逻辑，小目标的累积恰恰形成了意外的大目标。这其中的变因，后面将会探讨。
第三，强调具体可观测的绩效：既然目标是可以分解的，为了评量教学是否达成既定目标，目标终需分解成可观察、可评量的行为。比如“学生能收拾自己的书包”这样的目标就得再分解成“1.学生能把三种以上的文具放入文具盒盖好盖子，五次中有四次通过”“2.学生能把文具盒、书本、帽子等三样以上物品依序放入书包，五次中有四次通过……”具体的行为目标，以便教师、康复师确认学生已会自己整理书包了。当行为主义心理学盛行时，特殊教育的老师都在受训——如何叙写具体明确的行为目标，教学研讨会时也花大量时间在字斟句酌哪个目标的措词比较明确上，似乎大家若对目标没有一致的理解就无法进行“对的”教学及评量，问题是什么是“对的”教学？一个大的教育目标可能是对学生的一个美好的理想与期望，我们无法直接面对这个期望，而去讲究它细微末端的枝枝节节，这只能算是教学者的自我妥协，而不一定是坚持在“对的”路上，因为“对的”东西，往往是有弹性的，有广大包容度的，恰恰不是可以只用几个具体的行为能指的。当一个孩子看到冰激凌，受到口渴与口欲的驱使他可能马上抢过来吃，也可能拉爸爸妈妈的手去拿，可他不一定要向大人说“我要吃冰激凌”才有权利吃到冰激凌，但是“能说我要吃冰激凌”这样的行为目标恰恰限制了老师的教学范围，反过来限制了孩子对一个欲求满足的行为表现，美其名曰有利于社会适应的行为，然后目标行为等于适应行为的观念深植教师、康复师的脑海中，不敢有丝毫的违背，逐步走到现代化的颠峰——“个别化教育的要求”。
第四，满足个别化的要求，“国民教育应该适应每一个儿童”“让每个儿童都听得懂、学得会他应该学的东西”这么简单的概念，实施起来就成了一系列的个别化教育，要做的事就很复杂。“什么是他应该学的？”——课程的个别化；“怎样才学得会？”——教学的个别化。为了负责地、有效地实施个别化教育，必须把构想写成计划，形成一份书面契约——个别化教育计划，为了保障计划的适应性及品质，强调个别化教育计划必须由一个有专业证照的专业团队共同制订，由于制订的程序严谨又专业，任何一位实施者都不能私自脱离这份计划的内容，一切服务措施以个别化教育计划为依归，甚至要定期地评鉴计划实施的效果。从一位特教老师的角度看，他的教学只要能达到个别化教育计划上的目标（而且还是行为目标）即可，长期下来养成老师只关注计划上记载的教学目标而忘了学生就活生生地站在他面前，此种结果已不符合个别化的精神。而标榜专业团队的个别化教育也是一个问题，下面即来探讨。
第五，标榜专业化的服务：现代化的极致培养了各门类的专业人员，为了保障专业的形象及其他原因，逐步形成了各种力求一致、专业垄断的专业团体，能够不断宣扬、扩充他们的专业理念。到目前为止，一个地区的特殊教育如果没有诸如特殊教育、物理治疗、语言治疗、心理治疗、社会工作等专业领域的人员参与的话，其品质就遭人怀疑，仿佛忘了在没有这许多专业以前，特殊教育曾经美丽而动人地存在过，而现代合格的专业证照成了特殊教育品质的保证，从某方面而言是进步，但过于强调，同样也扼杀了特殊教育的多样性，压抑了某些专业的统一观点外的尝试，正好违反了教育是活生生的，是多元价值的本然！体悟自己专业的局限，经常寻思专业外的考虑以追求服务理念的包容性，本来是觉得弱智者的需求是多方面的，有动作方面的困难，有语言方面的障碍，有视知觉方面的问题，有听知觉方面的缺陷，有家庭方面的难处等。不是一个领域的人员就能解决如此多样化的需求，因此发展出各种各样领域的专业人员来专门处理某方面的问题。在特殊教育发达的国家，专业领域分得更细，专业人员的储备更充分，专业团体的权力更庞大，使得各种专业服务越来越专业，成为一条必不可少的不归路，专业化服务有其优势，但鲜有质疑其负面影响及合理性的。如果我们回头去想想现代的第二个特点——原子论的分析观点，也许能找到一些这种专业分工假设的权威性，虽然现在一些走在前面的国家已开始发现分工太细的缺点，提出所谓专业整合的模式，但各专业发展到一定程度谈平等合作，需要何等胸襟？最后还是仰望团队中的权威，而权威若不知谦虚自制，还不如原来的多专业分工模式。而事实是世界上有许多地区还没有培养出这么多专业人员，在面对弱智学生的诸多生理问题时，一时想不出其他对策。当引进先行国家的做法时，就觉得也非要有许多专业人员不可，因此只要经济稍有进展，就同样的往这条路走，那经济实在不行的地区怎么办？这些地区一定要有这么多专业人员吗？他们不能尝试另一条路吗？
以上探讨了现代化的特殊教育及其造成的影响，当任何思想发挥到极致就会有反作用，使得人们从另一角度去纠正它，特殊教育的思潮就像钟摆一样摆向现代化专业、明确、分化的另一端：去专业化、混沌、统整的思维，所谓“后现代”的情境逐步浮上特殊教育的舞台。
后现代思想起于何时？难以确认。后现代是现代的反动？并不全是，但现代化的作法乘着全球化的思想遍布地球每个角落，渗透各个领域，正在后发展起来的地区追赶这波现代化热潮之时，西方已开始调适、反思、反感现代化带给人们这种结构同一的视域及印象。先是科学领域开始对作为现代化的科学根基——牛顿的力学原理产生质疑，他的运动三大定律代表的是宇宙间所有物质的运动规律，认为“所有物理现象都可以化约成物质粒子的运动，导致这些运动的力量来源乃是粒子间的重力相互吸引结果”，“宇宙像一部机器，依据不变的规律一直运转下去”，假如我们能够掌握宇宙中所有物体目前的运动状态，万事万物的发生都成了可预知的这种机械力学对西方近代学术产生深远而广泛的影响，使科学家们相信宇宙是个有条理的系统，由若干简单律则所支配。于是所有领域的科学家都重新出发，在各自的领域中探索简单的基本规则，进而以机械力来解释包括生物与人类在内的一切现象。这也是我们前面所探讨的现代特殊教育的特征中可预约学生未来的既定目标，以及可分解的、可测量的目标的来源。但到了20世纪，相对论、量子力学与混沌理论动摇了牛顿力学的所有观念，波粒双重性现象显示出不论是电子或任何其他原子性物体，其属性都取决于实验的情境测不准原理，指出电子的位置无法以确定性的方式被测量（观测时的情境都会使电子的运动状况发生改变），因此测量具有先天上的不确定性。宇宙被视为一种相关事件的动态网络，它们相互关系的整体调和则决定了整个网络的结构，整个宇宙都是以某种程度主动地被包含于它的每一个部分之中，任何看似零碎的部分都有其不可分割的整体关系，此种整体及所有其他部分都是包含在每一部分当中的内在相关性才是更根本的宇宙秩序。20世纪新物理学的物质世界就如同卡普拉（Capra）所指出的“相较于机械性的世界观，新物理学所呈现出来的特征在于它的有机的、整体的与生态的世界观”，而这种观点也形成了后现代化人们重新审视各自生存、工作情景的基调，从而演绎出一波波混沌的、不确定的、开放的、解构的、建构的、统整的、动态的、游戏的、多元的实验，而其中又以“敬畏自然”，重寻“人与大自然的和谐关系”，为后现代万花筒中最能得到全球的共识的亮点。工业化、都市化之后加速的环境破坏、生态反扑，更让人们理解到自然环境与人类社会的互动关系。人作为环境生态中的一分子，虽说不必像原始人一样敬畏自然、受制于天，但也必须接受人需与自然中的万事万物共存共荣的事实，以人类的聪明才智，谦虚而诚恳地寻求一条与自然万物永续发展的道路，这样的科技、文明才是人类为所有生命造福的光荣之举。20世纪末，全国各地的课程改革，可以说都受到了这波新思想的影响，主要表现在：
(1)把过去壁垒分明的分科课程，转变为统整课程。
(2)把过去统一的国定课程，转变为地区性的校本课程。
(3)把过去课程专家的权威，下放为基层教师的独立研究。
(4)把过去直导式的教学，转变为学生自主式、建构式的教学（以儿童为中心）。
(5)把过去重视智育（以应试、升学为表征）的教学，转移到重视多元智慧的开发。
(6)把过去标准化的、目标导向的教育评量，转变为多元的、过程导向的评量。
(7)把环境教育与多元文化理解纳入课程。
这一波课程改革若能理想实施，则对特殊教育的发展是有利的，虽说其中有些观点在特教界早已领先在做，如统整课程、校本课程、开放式教学……但若缺乏普通教育的呼应，毕竟就像在茶里冲浪一样只能自娱，在普教改革的大环境下对特教的有利之处是：
(1)开放的、建构的教学模式，强调可操作性的、丰富的情境，有利于特殊学生和普通学生的融合活动，更方便特殊学生随班就读。
(2)统整课程、重视过程，有利于特殊学生在融合活动中获得个人的目标，而非与同学相同的目标。
(3)特教老师擅长统整的、开放的教学模式，可为普教教师的前导。
(4)特教教师精于儿童心理与缺陷补救的研究，作为满足班级中的每一个儿童的特殊学习需求而言是普教教师的好伙伴。
(5)尊重环境与多元价值，长期下来会造就谦和反思的社会公民，形成宽容友好的社会气氛，必能接受、服务各种不同特色的人民生养其中，当然也包括我们有特殊需要的孩子及成人。
也许有人会觉得这样的预测太简单也过于乐观，但基于特殊教育的发展不能自外于普通教育，而且特殊教育的改革一向走在普通教育前面这样的认识，我们的特殊教育要向前走，必须重新思考下列问题，作为一个特殊教育的小单位，我们是这样反思的：
第一，特殊教育是重视学生的未来，还是重视学生的当下？
特殊教育一向以教育学生能达到“适应社会生活”为目的，为学生长大后能自立自足，在学校中规划了一套实用性课程，假设学生学会了这套课程中的知识、技能就能适应未来的生活。问题是生活情境是变动的，为了模拟未来的生活状况，学生丧失了许多沉浸即时生活的机会，当下、眼前的感觉、需求是不被重视的，当老师的眼光只盯着课本或IEP看时，眼前的学生就只是一个个被灌输、指挥的对象，这些对象对学校提供给他的学习生活是什么感觉？他们要在这样的背景中生活六年、九年，这种生活对他们的意义是什么？这是不在课程规划中的，老师想不到的。如果教育太关注眼前的生活，哪有时间、资源去为未来做准备？那么，为了美好的未来，现在忍耐点，甚至背井离乡、牺牲亲情也是在所不惜？但是这样的权宜措施是否一定能换来幸福美好的未来？或是智力障碍者（其实正常人也一样）终其一生是离不开别人的支持的？一个健全美好的社会原是全体居民从现在到未来，永远要互相依赖、彼此支持的社会，因此教育更应该关注孩子眼前的生活状况。
第二，特殊教育应回避智力障碍儿童的缺陷还是迎向其特殊缺陷？
长期以来，人们存在着智力障碍儿童的学习缺陷包括注意力短暂、短期记忆差、推理能力差、抽象思考能力弱、类化能力不足等印象，因此在课程设计上回避了抽象思考与判断推理的教学模式，强调简化、具体化、零推理的教学策略，这固然教会了智力障碍儿童一些低层次的基本技能，但是智力障碍儿童终其一生不需涉及较高层次的抽象思考、推理判断的认知技能吗？他们不需自己根据问题的情境作出判断、选择与计划，而只需运用学校教他的一两招实用技能就能应付他的简单人生了吗？从医疗模式出发，强调特殊儿童的感官、生理、心理缺陷，花大量时间做“诊断——处方式”的补救教学，由于效果不显又无法直接改变儿童的生活或学习状况，逐渐式微，代之以强调儿童的长处，直接教导他适应生活的功能性课程，期望以儿童的现有能力去适应人类生活的环境。但是由于环境的复杂、混沌，不断上演生存期间的各种生命的互动与回应，如果儿童缺乏对环境的敏觉力、判断力与回应力，仍只是一个被动的个体，如何成为一个探索自己生命的主体？那么教育的课题是否在于如何生动地、非机械化地触动儿童对周遭事物的敏觉与回应，激活他内在的心智运作，使其主动地对环境作出注意、判断、选择、综合、记忆、回馈等反应？
第三，弱智儿童能否主动建构知识、自主学习？
社会建构论的认知心理学家强调有用的知识是学习者和环境互动后自我建构而成的，教育只是为学生搭起个人知识结构的脚手架，学生依据个人的认知结构去理解教材、探索教材之后同化新教材扩充自己的知识体系、提升自己的认知能力，只是弱智学生原有的知识太少，认知结构较简单，是否能以有限的知识去认知更多的知识？他如何成为学习的主人？特殊教育若一直不设法培养学生的自主学习、自我计划能力，那么特殊教育将和普通教育越走越远，学生也一直无法主宰自己的生活，谈何融合？
第四，特殊教育教师的工作意义何在？
这是一个和“特殊教育的目的何在？”一样恒久而神圣的命题，当特殊教育的功能不彰、地位不显，课程枯燥、活动反复时，不只要问“这对学生的意义何在？”也要问“这对老师的意义何在？”。如果教师不能从工作中发现意义，特殊教育怎能有活力？后现代强调意义必须由个人去诠释，但是反复的、规格化的教学模式会使人性消磨，把教学当成例行事务，把学生当成一般物体，而逐步失去对教育的热情。特殊教育教师必须培养在工作中成长、在行动中研究的能力，教育是活的，教室中有层出不穷的问题等待教师去发现、去解决，在创造性地解决问题的过程中，工作的变化与趣味不断更新教师的思想与眼光，赋予教师对特殊教育工作的价值观，成为一种主动积极的教学能量，不会随着世俗的潮流起伏，这时，真正的特殊教育专业才于焉诞生！
第五，特殊教育老师的角色是什么？
从后现代的课程观点看来，教师是和学生、周遭环境共同生活、共同活动、共同创造课程的人。教师的角色不是确定而鲜明的，他（她）必须融入环境、适应环境、改造环境，甚至成为环境生态中自然又模糊的一分子。这样的角色和现代化讲求“专业精神”、强调“专业人士”必须厘清与服务对象的关系，保持“工作生活的界限”，这样的“公私分明”的要求是完全背道而驰的，究竟孰是孰非，也不能一概而论，只能说是不同的价值取向。作为一名教师，必须具有批判反思的能力，对各种不同的理论或价值观能清醒地剖析，然后从里面选择适合当地背景的课程模式，若老师没有批判反思的能力，又不能在行动中研究，那真的只能服赝别人设计的课程，全国只能实施一套标准化的教育模式，那么谈特殊教育的改革又有什么意义？
身为21世纪的特殊教育教师，如何在缤纷炫目的资讯中判断思考？在特殊教育方面，我们至少可以用下述准则对每一种说法进行批判反思（但记住，准则不是万能的）：
(1)是谁提出这个说法？（例如，特殊教育必须为每一个特殊学生拟订个别化教育计划。）
(2)这个说法产生的背景是什么？当时当地的文化、经济、政治、教育条件是什么？
(3)这个说法只是一个人的思想？经验？或是一个验证过的理论？
(4)如果是一个理论，那它背后的假设是什么？
(5)这个说法的另一面是什么？
(6)这个说法的普效性如何？
(7)这个说法如果被执行，对谁有利？
(8)这个说法如果长期执行，会有什么影响？
我们可以用以上的方法来练习一下如何批判反思现代化或后现代产生的许多特殊教育说法，从而在这众说纷纭的世界中找到自己的方向。
看过向阳中心三周年专辑的读者应该可以发现向阳中心的前三年是如何受到现代化的浸染：目标导向的课程发展，具体而明确的个别化教育计划，紧紧抓住个别化目标的生活核心教学。每年累进的以课程为本位的教育评量，一套标准化作业程序和统一的表格管理系统，除了没有配置齐全的康复医疗专业团队，完全是工学模式的极致，既方便教学管理，又方便向别人介绍，是一种容易复制的模式。如果中国大地上需要大量、快速提供特殊教育，这种模式倒可效劳，但一个国家不能全是一种模式，当向阳中心进入第四年时，已逐渐感觉到这种工学模式的瓶颈：目标的限制使教学的范围总是局限在“上街”“购物”“打扮自己”“有礼貌的行为”等主题上，标准化的教学管理使教师娴于作业而拙于创思，结构化的活动设计养成听老师指示，看功课表行事的学生……果然这些窘境，在杨元享老师到访时被指点出来了！杨老师于2000年来向阳中心讲授他个人对特殊教育深思了多年的体会——“生态导向的特殊教育”，终于放开了我们对课程的迷信，而用一种更自然、更自主、更自由的方式看待课程，在生态观点的启示下，我们对上述问题进行了反思与探索。
当我们把所面临的培智教育的议题放在批判反思的框架下检验时，向阳中心从第五年起找到了一条可以探索的路，这条路不是没有人走过（在国外或学前教育有一些典范），但是在中国的弱智教育领域应是新的尝试，而且我们也要试图用和别人不同的观念来开发这种模式——生态导向的弱智教育课程。
从向阳中心的构想来看，生态导向的课程观和一些类似的课程观有什么区别？
第一，生态导向课程不是生态教育。
生态导向课程应用了许多生态学的观念，也遵从了许多自然生态的法则，但它的目的并不是教导学生生态观念或以生态保护为宗旨，虽然实施生态导向课程的结果必然会导向对环境生态的尊重与爱护。
第二，生态导向课程不是环境教育。
生态导向课程承认环境对活动在其中的人的影响，体悟课程是人与环境互动的过程，但它不只是教导学生认识周围环境、适应环境、保护环境，或是了解世界范围内的环境，其实它更多的是关注环境中人事物之间的生态关系，从中学习演化一个适合各种生命在其中永续发展的环境。
第三，生态导向课程不是环境生态分析课程。
从社会学的角度看，人类是生活在许多错综复杂的人际关系网络中的，这些关系从远到近层层相互影响，为了方便研究说明，社会学习者把它分析成影响个人行为的微观系统、中间系统及宏观系统，这些关系的交互作用就是人类社会的生态现象，因此形成了“社会生态系统”的观念。当我们要研究一个人的行为、处境，就去分析他的“社会生态系统”的交互关系，看看他的生态系统是怎么运作的？如何影响他的？要怎么调整他的社会生态系统来改善他的处境？把天地间混沌的生态用现代化分析思考的手法加以捕捉，使人类暖昧不明的关系呈现条理，方便社会工作者进行问题的厘清与改进，而这种方法用到特殊教育领域来，就成了针对特殊学生所生活、学习、工作、休闲的环境生态状况进行调查、分析，以发现学生所在的环境对他的影响与要求。具体地说：这个学生应该在他的环境中参与什么重要活动？如何参与？以此形成对此学生最实用、最重要的课程。然后在实施这个重要性课程时候，必须在真实环境中观察其中的社会生态变化，以设计出帮助学生适应此生态的策略、教材或辅具。此种“环境生态分析课程模式”自20世纪80年代推出以来，打破了原来发展性课程及功能性课程的藩篱，以“个别化课程”“没有大纲的课程”之姿对某些学生产生了效用，特殊教育进入“没有课程大纲”的时代。向阳中心的生态导向课程采用了它的一部分概念与做法，在勾勒学生的课程需求时运用了环境生态分析的方法，去发现学生参与环境的重要活动，但重要活动不一定都是为了适应环境的实用性、重要性技能，而更多的是考虑学生在他的环境生态网络中的地位及作用，他不只是环境中的被影响者，也是一个主动影响环境者，当这些相互影响的关系启动后，它们的发展如何？教育可以如何因应此发展再投入关键的因素，以促使此发展朝着互赖互利、生生不息的活路持续前进，而不是朝着互相排斥、竞争的绝路自食恶果？另外，生态导向课程也把自然环境当成课程中的一个要素，自然生态是学生生存环境中的主要伙伴，教育在帮助学生“学会生存，学会生活”的同时，还要学会“与自然环境和谐共处”。在生态的法则中，能避过自然界一次次的苦难永续生存下来的生命，往往是那些能适应环境变化的物种，他们长期的进化影响了环境的改变，而不是他们直接干涉自然，造成改变。在“人和自然环境和谐共处”的理念下，生态导向课程会强调尽量利用自然、接近自然，不为了讲究“个别化”的人的需求，需索太多自然资源。此时“个别化教育计划”已不只是为学生一个人或一个家庭的计划，而是对一个能和学生共存共荣的环境的全面构想，如果为了学生的生活或学习耗费太多环境中的资源而不反思，将使学生生存的环境萎缩、退化。但可惜的是，大多数的特殊教育课程并未关注它对自然环境的影响，尤其是在现代化科技的推波助澜下，各种辅助残疾学生的器具大量开发，名为“科技支持人性”，但其实只是在发达地区过渡浪费，偏远地区根本运用不上，那些一代代更新的、随学生年龄汰换的辅具永远不是辅具开发商与特殊教育工作者反思的对象，特殊教育乘着现代化的列车飞驰在无障碍的大地上时，谁对此提出质疑就是“没有人性”，“跟不上时代”的假惺惺！但是，当特殊教育投入了诸多人力、物力，却仍无法换来弱智者在社会上独立自主地幸福生活时，那特殊教育的出路在哪里？如果特殊教育事业的发展自外于人类共同的生态议题，那我们的特殊学生如何成长为环境中负责任的一分子？
这是向阳儿童发展中心四年多来的思索及探究。于是我们顺着以下的思路试着描摹“生态导向课程”的光景：
(1)知觉补救性课程补足了学生的一些缺陷，但学生也错失了正常发展其他能力的时机，也无法让学生用补足好的能力进入学习状态，去发展一般儿童应发展的能力。
(2)发展性课程直接教导儿童应发展的能力，但相对于他要面临的生活，还是一种间接的学习，学生仍难以把在学校发展出来的能力用在实际生活当中。
(3)功能性课程看似直接面对社会生活，实则为想象中的社会生活的演练。有些类化、统整能力较好的学生可以把学校模拟演练的功能性技能迁移到他真正的生活环境中运用，但对于有些学生，这些技能到了他的生活环境中就失去了功能！
(4)环境生态分析课程干脆直捣学生的生活环境，找出学生在环境中可参与的重要活动，并在真实的活动情境中分析其间的生态关系，然后在其中教导学生最合乎当场的行为技能，必要时还使用替代方案、辅助用品，甚至调整环境以补学生能力不足之处。由于活动可以分析到很具体、可操作的步骤，而科技辅具的效用又可以很个别化地补足学生的弱点，各种支持资源形成网络，使这种模式看似可以无往不利，只要为个人做好合适的活动分析，再给予所需的支持，任何特殊需要人士皆能如常人般适应他的生活、学习或工作，那么剩下来的就只有价值取舍的问题了：这样的生活是不是特殊需要人士期望的？为什么适应一种现代化的生活才是高品质的？这样的生活对学生、对别人、对环境造成的长期影响是什么？
(5)在环境生态分析的利器下，支持性就业、支持性社区生活接手了特殊教育的毕业生。当特殊教育越办越有效，支持学生的手段越来越多时，它的成果终于展示在弱智学生的就业率上——一种人定胜天、永不放弃的精神终于把接受过完整的特殊教育的学生一个个送上就业的舞台，而我们也可以从他们为国家创造了多少GDP以及税收而证明特殊教育投入的价值，这些都是活生生的也不容否认的。已经不需要再拿一个国家或地区的资源与才智去证明它了，向阳要做的是，去发现这种模式的缺憾，然后去寻求另一种思路，看看人类在为弱势族群的服务过程中还能有什么其他的选择？
(6)新的信仰要建立在对旧信仰的反思上，我们开始反思在都市中就业的弱智者的生活光景，除了收入与付税，他们还有什么？不起眼的工作（虽说工作无贵贱，但他们的工作肯定有许多普通人不愿长期干）、不算好的工作条件、不平等的人际关系、不丰富的休闲生活，早出晚归，日复一日，还不能请假罢工，遇到经济不景气还是最先失业的一群，为了仰赖这个社会的支持系统，弱智者是否失去许多与自我相处、与自然亲近、与健康有约的人生层面？他们是否也和大多数正常人一样逐渐失去独立生存、简朴生活的能力？当然这是一个互相依赖的社会，但是过度的物质追求也把这种依赖关系送到无法自拔的地步。在社会的经济条件还能支持这种生活模式时，智力障碍学生似乎还能在社会生存；一旦经济滑坡、物资紧缩，智力障碍人士如何运用最少的资源还能过一种健康优质的生活？这就是生态导向课程希望突破的、为智力障碍人士开发的一种可持续发展的课程。
(7)人类生于自然，来于自然，当遇到生存困境时，当然应该回到自然的怀抱中去学习，去疗伤！当一个人在环境中找不到太多资源时，最好的办法就是节约资源——用最少的资源，得到最大的产出。当我们的智力障碍学生无法赚取太多的资源时，我们必须为他设想，如何以有限的资源仍能过上良好品质的生活？什么样的能力搭配什么样的环境可以达到这个理想？答案可能是：向我们的大地母亲回归！大自然拥有许多取之不尽、用之不竭的丰富资源，如山上之清风、江中之明月。只要我们学会如何善用资源，如何与自然和平共处，大地也会许我们以清新健康的生活，问题是特殊教育老师知不知道如何以最少的资源生活？特殊教育课程有没有包括简朴生活的知识技能及态度？特殊教育如何开展，才能使这些课程内容导向生态的、自然的、健康的、优质的、可持续发展的人生？
(8)过去的课程虽然也能导向社会适应，职业适应的人生，但需提供大量、持续的支持，不是耗用专业人员的资源就是要有政府财政支持。就一个公平、友好的社会而言，当然也是美事一桩，但谁能保证地球上每个地区，永远都有这种美事？这也是有些功能性课程后继无力的原因。现在我们设想一个弱智人士，可能住在城市，可能住在农村，如果他每个月能有一笔非常微薄的资金（可能是父母为他留的，可能是政府给的，可能是他通过劳动付出得到的……），他可以如何使这点资源生生不息起来，达到高品质的自给自足呢？在农村，他可以用这点资源启动他的“生态农作”，建立一个自己的农家，利用田野中各种生物间的生态循环关系进行小规模的种植和养殖，由于不涉及产销的问题，产量与质量以自给自足为主，就能设计出一种程序简单、消耗最少的种养方式。如果是在城市，可以建设一个配合自然条件的公寓，设计一种能循环再生、资源回收利用的家居型态。让生活在其中的人能用最节约能源、资源的方法，而享受到大自然赐予的惬意生活。在向阳中心，这只是一种设想，但在世界其他角落，确实有许多有心人士早已奉行此种简朴生活多年，乐此不疲！而有利于生态自然的新科技也开始为人类的这种生活提供支持了！
(9)另外一个问题是，在这种生活环境中，周遭的人起什么作用呢？他们如何接纳、对待社区中的残障者呢？一个适合各种能力、特质的人居住的社区才是一个健全的社区，如果学生生活在一个对弱势者漠不关心的社区，他个人再努力，也无法在社区中得到永续发展的力量，那么，生态导向课程就不能只顾着构设学生的绿色生活，而要营造整个绿色社区。绿色社区不只是一个生活形态上的环保概念，而是一种全体社区居民的生态意识。他们发现社区中各种人事物的互相依赖关系，尊重社区中的生命与文化的多样性，保护社区关系中的动态平衡，并为社区中的人与自然环境的发展负起责任！社区居民合力建设一个适合各种生命在其中生长的环境，社区成为能提供居民生活、工作、学习、休闲的有机存在，任何生命都有意义。智力障碍者也成为其中不可或缺的一分子！如此，智力障碍学生不管在农村还是在城市，都可望享受一种简朴又丰盛的绿色生活，成为特殊教育可以追求的目标。
(10)此时特殊教育课程不再只是一套套的课程大纲或标准，更不只是一册册的教材或课本，不是教师上课来下课走的一节节课，更不是教室中上演的一幕幕视听好戏，它变成一种学生终身生活的蓝图，也是一种生活环境的改造，是关注学生如何在他生养的环境中持续发展的整套系统。这套系统是开放的，只是以生态为导向的，任何环境中的人事物都有可能影响到课程的进展，而课程的进展又会影响到周遭人事物的变化，可以说，生态导向的课程是学生的生命和他周遭的生命互动的过程，而教师在其中，除非以她的生命去影响其他生命，否则她的教诲是与环境无关的！作为一个生态导向课程的老师，必须意识到一旦决定启动这个系统，势必影响他的生活，他必定成为整个生态系统中重要的一分子。影响别人，也被别人影响，更有甚者，她还必须成为环境中的催化者，促使环境中各种现象的生态平衡，此时她又成为一个生命的实践者、社会工作的行动者！
(11)那么这样的课程观如何初步地落实在向阳每日的活动中？促使学生学习活动的改变？生活是无时不在的，生活也有自然的规律，如果运用学校传统的功课表与教学管理，如何体现生态的运行？因此，生态导向课程模拟人类生活的实态，采用自然时间表，将大量时间拿来让学生和周遭环境交互，少量时间做结构化的学习，而学习的地点也尽量利用社区现有资源，企图促成一个学习型的社区。教学资源就地取材，尽可能不用对环境造成负担、对人体造成伤害的产品，强调教具能引发学生自然的感情、触动学生的反应，教学主题的安排必须是对学生有意义的、学生感兴趣的，让学生在与教材、环境的互动中主动建构自己的概念、强化自己的技能，终而养成终生受益的态度。
如此一系列思考下来，生态导向课程的脉络逐步浮现，一些具体的策略也相继成形，向阳也就开始她的生态导向课程的探索之旅！
2000年3月27日，杨元享老师陪着向阳的老师们一起试着讨论一个“动物狂欢节”的教学主题，过去我们会把学生带到乡下去参观动物，然后在学校里用图片、头饰来模拟动物的活动，连续两个星期都在很理性地学习动物、认识动物，但动物在学生的生活中还是没什么意义的，也不会激起学生的什么感情。杨元享老师要求我们必须“把学校变成动物农庄”，“要来真的！”此时全场哗然，群情激奋，“把一群鸡鸭兔放到教室里来？”“把教室的结构去掉，依照农庄的功能来区分校园！”大家手忙脚乱，那周全校真的是“鸡飞狗跳”，不过学生也渡过了生命最兴奋刺激的两周，上学成了一连串发现惊喜的过程，动物是学生要关照的、互动的生命，它在学生生活中自有意义！
从此，学生每周一来学校都有新的发现，学校一会儿是“动物农庄”，一会儿又是“魔镜世界”“鸣剑山庄”，武艺尚未出师，又要应对同学对自己的“状告法庭”，那边为了保护月亮每天得设法智擒怪兽，这边冰激凌屋的美味又开始诱惑大家的味蕾，更夸张的是有一回我们把整个江津城搬到我们教室，长江流经课桌椅而且其中还有鱼儿在戏水！下个学期我们打算把飞机场搬到我们中心，希望您不要觉得太荒谬！
所有这些都还不是学前班、学龄班现时学习生活的写照，生态课程要做的更多——社区工作是更繁重的一环，为了让学生成为社区中重要的一分子，学校就要成为当地社区受欢迎的一个单位，进而影响社区往支持生命的方向发展。在这部分，向阳虽然做了“向社区开放图书室、录像厅”“美化巷道我的家”“巷道春茶会”“巷道园游会”等活动，起到了课程与社区生活结合的作用，但距目标仍太远。作为社区文化的推动者，向阳的老师显然还要有一些训练。
向阳的师资培养一向是多管齐下的，但生态导向课程强调教师诠释现象的能力、开发教材的创意，因此在职培训也逐步朝动态的、互动的模式转变，没有既定知识的讲授，也没有高超技术的传授，重点是教师批判反思的能力，在行动中研究发展的能力以及创造性解决问题的能力，而团队合作以及终身学习是向阳原来就有的专业训练。总之，向阳的老师必须有百变金刚的能耐，因应环境生态的需要扮演不同的角色功能，当学生还小时，她要能创造有趣的主题及环境吸引孩子；当学生融入普通幼儿园、小学时，她必须变成普通班老师的咨询伙伴，成为全纳教育的有力支持；当学校教育转向开放系统时，她必须能为学生连结社区中的学习资源，包括远距教学的应用；当学生长大成人后，她必须为学生营造一个可持续发展的生活环境。可以说在学生的一生中，她都能用生态的眼光评估学生和环境的需求，以提供生态导向的特殊教育。这样的人才不止要有追求智慧的决心，还要有促进社会发展的使命感，是可遇而不可求的，但却是真正影响生态模式能否成功、能否推广的因素！
向阳的课程的发展经常遇到困境，因此，课程本身也像一个有机体一样不断地在求新求变：早期我们认为“课程是一条跑马道”，教师带着学生依循着一定的轨道前进必能到达既定的目的地，后来有良知的老师又把课程扩充为“对学生全面而长期的关怀”，这时课程就和学生的生涯有关，而当学生的生涯发展遇到瓶颈、生命必须找到一条出路时，课程又成为“为学生寻找出路的过程”，在这过程中如果教师自外于学生的生命，用太过于超然的、专业的身份去操作课程，是无法发现生命的出口的，学生的生命没有出路，教师工作的生命也就无法发展，因此，课程又变成为“老师的生命和学生的生命一同找出路的过程”。这时，我们又发现环境改造的重要性，课程又成为“一颗生命的种子，落在它的泥土中，如何与它周遭的环境互动、成长的过程”，这个过程是动态的、自发的、混沌的、创造的、有机的，引导着向阳的学生和老师走向一条漫漫朝圣路，追求一个人的更高、更新的境界！然后，为人师者，终于可以发现，为什么别人会说：“教师是太阳底下最光辉神圣的行业！”
课程是生命个体在成长中，通过与环境的诠释性交互对话，追求生命美学的过程！