39.意志消沉
另一方面，还有其他的人心智消沉。他们首次遇到困难，就神思沮丧，然后就得出结论，要在任何科学中获得见识，或者要求知识的长进超过他们正常工作的需要，都超过他们的能力。这些人坐着不动，因为他们认为他们没有腿走路，而其他的人，我在前面说过，却认为他们有翅可飞，因而他们可以随意翱翔。我们可以对于后一种人引用这个谚语作为回答：“用腿才有腿”。一个人的能力有多大要经过尝试他才知道。至于理解能力，我们可以确定地说，理解的力量在尝试以后才知道比它认为的要大些。力量越用越大。
所以，纠正这种毛病的正确方法是把心智放在工作上并极力把思想用在事务上，因为“只要他们认为他正在获胜，他们确实就胜利了。”作战如此，心智的奋斗也是如此。我们能够克服在知识领域中遇到的任何困难。这种信心就多半帮助我们通过这些困难。一个人尝试了以后才知道他的心智的力量和锲而不舍的力量。一个人起初腿力薄弱，然而他不仅越走越远，而且越走越强健，而一个精力充沛、四肢发达的人，静坐不动，体力就大为不及。
人们可以在自己身上观察到和这个性质相近的事。任何事物成批地反映在心智上而且混乱而遥远地一看而过，心智就会大吃一惊（心智常常如此）。这样呈现给心智的事物显示着事物的困难，因而就被认为朦胧不清。但是事实是，这些只是理解能力提出来以吹捧它的懒惰的自谀之辞。理解能力看不清遥远而杂乱的事物，所以就过分沮丧地得出结论：在这些事物中没有发现更清楚的东西。只有靠得近些，我们自己引起的笼罩这些事物的迷雾才能消除，而那些在迷雾中隐藏着的不可捉摸的庞然大物，我们可以发现是通常的天然的大小和形状。在遥远而混乱的眼界里所见到似乎很模糊的事物，我们必须采用舒徐而整齐的步伐向它接近，然后最易看到的东西，事物中容易而明显的东西就会首先考虑到了。把这些事物简化为可以区分的诸多部分，然后按照它们的适当条理，把有关每个部分所应知道的一切都归为简单明白的问题，然后原来认为是模糊、迷惑不解，以及我们薄弱的能力难以理解的东西就以明朗的景色呈现在理解能力之前，从而让心智进入原先使它觉得远不可及、惊叹不已、完全神秘的东西。我请我的读者回想是否有这种经验，特别是当他忙于做一件事的时候，有时想到过另一件事。我请读者回想是否因为特别困难的事情而忽然感到吃惊。如果他严肃而又有条理地考虑这个似乎令人害怕的课题，这些困难就可消失。因而剩下来的使他惊奇的事是，他自己提出来的问题，解决的前景本来不妙，可是一经处理就发现并不比他久已掌握自如的其他几件事情更加奇怪，也不更加复杂。他自己会觉得好笑。这种经验使我们学会下一次怎样对待这种特别令人厌恶的怪物。这样的怪物只应激发我们的精力，而不应降低我们的勤奋。对于学习的人来说，在这种或者所有其他事例中，最确实可靠的不是迈开大步，跳跃前进；凡是他决心下一步学习的东西，就下一步学习起来，就是说，尽量和他已经知道的东西连接起来。要和他已知的东西有所区分，但紧密连接；如果是新的，而且是他先前不知道的东西，这样他的理解能力可以长进；但是一次的分量要尽量地小，这样他的理解能力的长进才可以清晰而确实。他用这种方法前进一步，就能站稳一步。知识上的这种明显而逐步的生长是牢固而确实的。生长中的知识在任何平易而有条理的联串之中每一步的进程都带着它自己的有助于理解的知识。虽然这或许似乎是获得知识的很费时间的缓慢方法，可是我敢于自信地肯定：凡是愿意亲自尝试这种方法的人，或者任何愿意教导别人尝试这种方法的人，就会发现这种方法比他们花相同的时间采用他可能用过的任何其他方法必定要取得更大的进展。真实知识的最大部分就在于对清晰事物本身的清晰知觉。有些人把一个问题作清晰的陈述就比其他的人一连几个钟点含糊谈说更能提供清晰的见解和知识。这样陈述一个问题的人们只是把问题的错综复杂部分解析开来，而且一旦解开，他们就把事物的复杂部分按照它们本身的适当条理摊将开来。这种办法常常是不必妄费精力，就能解决疑难，并且给心智指示出真理的所在。所研究的一切观念之间的一致或不一致，一旦这些观念解析开来并且加以区别考虑，在许多事例里立刻可以知觉到，清楚而持久的知识从而也可以获得。[1]含糊笼统考虑的事物，混乱一团，在心智里只能产生混乱的知识，混乱的知识实际上不是知识，至少这种知识到审核而应用的时候，丝毫也不比无知识好。所以我冒昧地在这里说一下我在其他文章里说过的话，[2]在学习任何事情的时候，一次向心智提出的要尽量地少，而在这量少的东西理解了并且充分掌握以后，才学习下一步紧密相连的还不知道的东西；这样，那件事情的一个简单明白的命题就可以得到，并且易于澄清主要想要解决的问题。[3]
[1]Essay，Ⅳ，ⅰ，2.参看本书第50页注①。——译者注
[2]参看第28节及Thoughts，§ § 64～66，167。
§ 64.规则——在此，请让我谈一件事，我认为这是通常教育方法上的一个错误；就是，我们总是要儿童记忆各种规则和概念，但是儿童往往并不理解，因而边记边忘。假如你要儿童的行动照你的做法去做，或者改用其他的做法；他们忘记了或者做不好，就要他们一遍又一遍地做，直到完全做好为止。采用这种方法，可以得到两个好处：第一，你可以知道这是否是儿童所能做的行动或者是否应当希望他们做的行动；因为，有时我们命令儿童做某些事情，尝试后发现他们没有做这些事情的能力；因此，要求他们做这些事情之前，我们就得教给他们并且加以练习。不过，导师教导儿童比命令儿童就难得多了。第二，采用这种方法的另一个好处是：一种行动经过多次重复，最后成为儿童自身的习惯，这种行动做起来不需要记忆或者回想就能做得自然得体。记忆和回想在童年以后，与年俱增，又因智虑而加强。因此，一个教养良好的人，通过不断的练习，见到一个绅士，就会向他鞠躬致敬，并且对他说话时眼睛注视他的面孔，这就像呼吸那样自然而不要思考，也不要回想。你用这种方法纠正了令郎的任何错误，那个错误就永不再犯。因此，这样逐一纠正，就可以铲除令郎的所有错误，从而在他身上养成你所喜欢的习惯。
§ 65.我看到许多父母把各种规则堆压在他们的孩子身上，使得这些可怜的孩子连其中的十分之一也记不住，更谈不上实行了。然而，孩子违背了这些繁杂而又往往是毫无道理的规则时，他们就受到训斥或者体罚。儿童因此并不依从对他们所说的话；因为，他们明白自己注意不到，难免要违犯规则，当然就要受到斥责了。所以，给令郎定的规则越少越好，少到不能再少。因为，如果你加给他许多规则，势必导致两种情况：他或是经常受到惩罚，但是惩罚过多，则后果不佳；或者，如果他违背你所规定的某些规则，你不加以惩罚，他自然蔑视这些规则，你也就威信扫地了。规则要少定，但是，一旦定了，就得确保严格遵守。令郎的年龄越小，你定的规则就应当越少；随着年龄的增长，一项规则见了成效之后，你再给他加上另外一项规则。
§ 66.（见本书第7页。）
§ 167.但是，如果找不到这样一个不仅拉丁语说得好，而且能够传授令郎所有这些方面的知识，因而愿意采取这种方法的教师，那么最好还是尽可能这样地教他：拿一本简单而有趣的书，比如《伊索寓言》，一行写上英译文（尽量直译），在这一行上面的一行是对应的拉丁文。让令郎每天反复朗读，直到他完全理解这些拉丁文的意思为止。（不过，不论教令郎什么东西，仍要当心不可一次教得太多，只有在德行的培养上才严格要求，或者只有他犯了大错才加以斥责。）然后再读另外一本寓言，也要读到完全理解为止；包括已经理解了的拉丁文在内，还要不时温习，才能记住。当令郎到了学习写字时，就让他抄写这些寓言，这样，他写字的技巧得到了训练，拉丁文也有了进步。抄写的时候，先熟记动词的结构，然后熟记名词和代词的变格，这种方法虽然不如用拉丁语对他说话的方法好，但是也可以促使令郎熟悉拉丁语的特点和风格。因为拉丁语的名词和动词的词义变化不像现代语言，不是在词前加缀，而是改变词尾的音节。此外我觉得，儿童只有在自己能够参照斯齐俄彼阿斯（Scioppills）和培利查阿斯（Perizonius）的注解看懂“圣米勒娃（St.Minerva）”的时候，才需要学习更多的文法。
〔我觉得，教导儿童还要注意：在儿童遇到困难的时候，大多数情况下，不可以让他们自己去解决，这样会使他们更加迷惑不解。比如，不要就他们要解析的句子问他们句子的主格是什么，或者当他们不能立即说出“已经带走（abstulere）的意思时，就先问他们“带走（ausero）”是什么意思，进而让他们自己理解“已经带走”的意思。对儿童提出诸如此类的问题，只会扰乱他们，白费时间；因为，在儿童全神贯注学习的时候，还应该让他们保持良好的心境，一切安排都应该尽量使他们感到容易和快乐。所以，不论儿童在什么地方遇到困难，只要他们愿意迎着困难上，就帮助他们即时加以克服，不可严加指责或者呵斥。切记，教师若采取较严厉的方式，那只是教师的自傲和任性的结果。这种教师总以为，他掌握了多少知识，儿童也应该即时掌握多少知识。其实，他更应该考虑到，他的职责是培养儿童的习惯，而不是愤怒地把各种规则强加给儿童；规则对我们日常生活中的行为举止无多助益；至少对儿童没有用处，因为规则，儿童边学边忘。我承认，在需要运用理智的知识中，这种方法有时可能改变，我们可以有意地提出一些困难以激发儿童的勤勉，使其心智习惯于竭力尽智从事推理。不过，我估计，儿童很小的时候，或者刚刚接触某门学问的时候，都不能用这种方法，因为每件事本身都是困难的。而教师的重大作用和最高技巧就在于尽量使一切事情变得容易。尤其是在语言的学习上，更少有诘难儿童的机会，因为语言靠背诵、习惯和记忆才能学会，而且到了文法规则都忘掉了的时候才能说得流利。我承认，一种语言的文法有时要非常细致地加以研究，但是，一个成年人在他要仔细理解某种语言时才研究文法，除了专门的学者，就很少有人研究了。我觉得，大家会同意，如果一个绅士要研究任何语言，他就应该研究他自己国家的语言，那是他常用的语言，因而能够最为准确地理解。
可是，还有一个理由教师不应该给他们的学生设置疑难，相反教师却要在学生遇到困难时，给他们排除困难，并且乐于帮助他们勇往直前。儿童的心智狭隘而脆弱，往往一次只能接受一种思想。儿童头脑里想的事情，当时就占据他的整个大脑，尤其是在这件事情产生激情的时候。所以，教师的艺术和技巧是在儿童学习任何事情时，扫除儿童头脑中的一切杂念，以便他们用心接受并为教师教给他们的一切事情留有一席之地。否则，他们对教师所教的东西毫无印象。儿童的天性使他们容易见异思迁。他们只注意新奇的事情；不管见到什么新奇的事情，他们都迫不及待地要尝试一番，然后就腻了。他们对同一件事情很快就感到厌倦，因此，他们几乎整个的乐趣在于变动不居。所以，要儿童控制他们飘浮不定的思想，就违背了儿童的天性。不论是由于儿童的神经气质还是由于他们血气方刚，他们的心智还没有能够完全控制天生好动的气性；因而，要把思想固定在一件事情上，对于儿童显然是一种痛苦。要儿童保持持久的注意，是强加给他们的一种最艰苦的任务，所以，凡是要求儿童学会专心的人都应该努力使他的建议尽量显得令人愉快，至少他应该防止带有任何令人不快或者恐惧的意思。如果儿童读书时缺乏某种爱好和热情，那么，毫无疑问，他们的思想就会不断离开他们所厌烦的事情，而在更感兴趣的事情上寻求更大的快乐，他们难免要游荡于这些事情上了。
我知道，当教师发现他们的学生心神不定，他们常用的办法是用责备和惩戒来集中他们的注意，并且把他们的思想固定在他们当时所从事的事情上面。然而，这样对待儿童肯定会产生相反的结果。教师愤怒的言词或者体罚，使儿童心里立刻充满恐惧和惊骇，而无容纳其他意念的余地。我相信，看到我这段话的人都会回忆起他的父母或者教师的轻率而专横的言词给他的思想带来的不快；这种不快当时使得他的心智大为烦恼，他几乎不知道他自己说了什么，又听到了什么；他对自己面临的问题立刻失去知觉；心里一片混乱，焦急不安。在这种状态下，他不再能够注意任何别的事情了。
确实，父母和导师应该使所教导的儿童在心目中感到敬畏，从而牢固树立自己的威信，并且用威信来管束儿童。但是，一旦教师支配了儿童，运用威信就要恰如其分，不可把自己弄成稻草人，使得学生见到了就害怕。这样严厉的办法容易管教儿童，但是对于儿童几乎无用。如果儿童的思绪受到任何情感尤其受到恐惧的支配和骚扰，他们就不可能学习任何事情，因为，恐惧会在他们尚属稚嫩而脆弱的精神上留下最强烈的印象。如果想让儿童接受你的教导或者增加任何知识，你就得让他们保持一种轻松而闲静的心境。我们不可能在一张抖动的纸上写出工整而合乎规范的字体，在一颗惧颤的心智上也写不出任何工整而合乎规范的字体来。
教师最重要的技巧就在于引起并且保持学生的注意：一旦教师拥有了这种技巧，他就一定能够以学生力所能及的进度推进教学；否则，忙乱一通，收效甚微，或者毫无结果。为了达到这个目的，教师应该让儿童（尽量）理解他教授的东西的用处；让儿童明白，他能够凭借他所学的东西做出他以前不能做的事情，这些事情给他以某种力量和真正的优越性，使他胜过其他不懂这些知识的人；教师还应该使所教内容更加亲切；教师的举止也要相当地温和，使儿童感到教师爱他，所有的措施都是为他好；这是使儿童产生爱好，进而愿听教师的课，对教师所教的事情感兴趣的惟一方法。
只有在儿童桀骜不驯的时候才可以采用粗暴专横的方法。儿童的其他一切过失都应该温和地纠正；慈祥勉励的话语会更好、更加有效地激起敏捷的心智，甚至可以避免往往由于采用粗暴专横的方法而在本来良好而慷慨的心智中所产生的很大一部分的怙恶不悛。确实，桀骜不驯和执意不从必须加以制止，必要时还可加以体罚；不过，我总觉得，学生的怙恶不悛往往是教师刚愎自用的结果，如果不必要而又不适当的粗暴待遇没有弄坏儿童的脾气，并且使他们厌恶教师以及教师所教的一切，那么，大多数儿童往往不应该受到体罚。
疏忽、易忘、见异思迁和心不在焉是儿童时期天生的过失，所以，只要觉察到这些过失不是故意的，就要温和地提醒，便可逐渐改进。假如每犯小过，就要生气责备，那么斥责和惩罚就会时常发生，教师便成为学生不断感到恐惧不安的对象；这一件事就足以妨碍儿童从教师讲课中获益，而且还抵消了教师所有教学方法的作用。
教师应该时常表现出慈爱和善意，以缓和他带给学生的畏惧。教师的爱意可以激发学生的责任心；使他们乐于遵从教师的教导；这可以使学生对他们的教师感到满意，并且听从他的话，如同听从一位爱护他们，为了他们好而吃苦的朋友；这可以使他们在与教师相处的时候，思想上感到平静自由，也惟有在这样的心情中才能接受新的知识，记住新知的印象。新学的知识如果不加以吸收和记忆，那么，学生和教师合作的一切都是一场空，纵有收获，也是不安的心情居多，学到的东西很少。
[3]最后一句中分号以后的原文含义不清。St.John本原文相同，惟标点有异；Fowler则就原文作语法分析，然都无助于原文之理解。Adamson据原文另增两三字，终非作者原文所有，亦非确解。本译文据Garforth本。——译者注