“输入—输出”型教学模式的理论基础
“输入—输出”型教学模式是以克拉申的“输入假设”和斯温的“输出假设”，语言同化与建构理论以及语言习得理论为理论基础的。
（一）“输入假设”和“输出假设”
著名的应用语言学家克拉申认为，“可理解输入”是第二语言习得的唯一途径，并提出理想语言输入应当符合“i+1”公式。这一公式的含义为：“i”为现有水平，“1”为略高于“i”的水平。教学的主要任务是提供充足的可理解输入，其中包括学生已经掌握的语言知识“i”，又包括新的语言知识“1”。而“i”和“i+1”之间的差距是学生学习的动力所在。语言输入材料的难度要稍高于学生现有的水平“i”，即“i+1”，学生为了懂得新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学生理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。
斯温提出了“可理解输出”假设。他认为，语言学习过程中应强调语言输出的重要性。输出不仅可以提高语言的流利性，而且还具有使学生集中注意力、进行假设验证和自觉反思等调整自己学习策略的功能，从而提高使用语言的准确性。说和听同属一个语篇层次，写和读同属另一个语篇层次，其中说和写是输出形式，其特点可用“生产性”来表述。他认为，说和写的语言产出性运用有助于学生检验语句结构和词语使用，促进语言运用的自动化，有效地达到语言习得的目的。
（二）语言同化与建构理论
1.语言同化理论
同化即接纳、吸收和合并为自身的一部分。同化理论的核心是相互作用观。奥苏伯尔的同化理论强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义。与此同时，原有认知结构也发生变化，这种变化既有质变又有量变。奥苏伯尔强调必须通过新旧知识的相互作用来实现新旧知识意义的同化，进而形成更为高度整合的认知结构。
2.语言建构理论
熊英认为，社会建构主义教育理论的要义，就是知识是由个人建构的，而不是从外部注入的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。社会建构主义对语言教学具有特殊意义。因为对别的学科来说，语言只是一个学习的工具；但对语言学习来说，语言不仅是工具，也是学习的目的。作为学习工具，语言习得本身就是一种社会建构过程，它既有建构的特征，又有社会的属性。但作为学习的目的，学习语言就是建构个人知识，因为知识的基础就是语言，知识的心理与外部表征都是以语言为媒介的。所以，语言学习不仅仅是学习语言，更重要的是发现它的社会交往价值。因此，有效的教育实践是建立在学生主动理解的基础上的教师作为中介者，应为学生提供富有个人意义的学习经验和学习机会，由学生自己建构知识，并由此学会学习，学会独立思考和独立解决问题，从而为终身教育打下基础。
（三）语言习得理论
语言学家克拉申在20世纪70年代提出的语言习得理论认为，人们掌握一种语言的方式主要有两个：一个是“习得”，另外一个是“学习”。习得是指学生通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下正确、流利地使用该语言；而学习是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指第二语言）的过程。克拉申的监控假说理论认为，通过“习得”掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学习”掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。