（一）思想渊源
中国现代高等教育已有百年的发展历程，清末以来即有一批仁人志士将国家兴盛的希望寄托在教育的振兴上。19世纪末中国在甲午战争中的失败惊破了满朝文武中兴的美梦，资产阶级维新派深刻地认识到仅靠洋务运动学习西方语言和技术，造枪造船，只讲求“西学为用”“师夷长技”不能实现国富兵强；认识到在西文西艺之外，更重要的是学习西方资本主义国家的政治体制和科学知识——西政与西学，即郑观应在《西学》一书中的观点：“学校者，人才所由出，人才者，国势所由强，故泰西之强，强于学，非强于人也。然则欲与之争强，非徒在枪炮战舰也，强在学中国之学，而又学其所学也。”经过维新派与顽固派的尖锐斗争，1903年、1904年制定了《壬寅学制》《癸卯学制》，1905年废除了已沿用一千多年的科举考试制度，此后出现的新式学校使现代科技与现代社会思潮的传播有了最基本的物质基础。
辛亥革命以后，学校教育的风气为之一新，教育无论从内容还是形式而言都有了很大的变化，鲜明地反映了辛亥革命的影响。这以后的一段时期，各派政治力量纷纷登上历史舞台，各种思潮之间的激烈交锋对教育的变革与发展产生了深刻的影响。尽管北洋政府时期军阀割据，战争频繁，政府无心于教育事业，但是由于教育界的努力，中国的教育事业仍然有所发展。尤其是出现了一批教育现代化的拥护者和积极倡导与鼓吹者，他们主张学习西方的教育学说，仿效资本主义国家的教育制度和管理办法，使这一时期的教育从教育思想、教育制度、教育政策到教育内容与方法等方面都有不少新的发展。
五四运动前后，西方国家的教育学说和教育方法大量传入中国：1919年5月1日，美国教育家杜威（John Dewey，1859～1952）应邀到中国讲学，他的实用主义教育学说在以后的两年里广为流传；1920年，道尔顿制开始传入，创始人伯克赫斯特的到来（1925年）扩大了道尔顿制在中国的影响；1921年，美国科学家推士（G.R.Tuiss）应邀考察中国的科学教育情况，两年内到过10个省份并作了276次讲演；同年9月，哥伦比亚大学教育学院院长、教育史教授孟禄（P.Monoroe，1869～1947）博士到中国做教育调查并传播平民教育的思想；这年秋天，哥伦比亚大学教育心理专家麦柯尔（W.A.McCall）教授前来帮助中国编制各种测验并训练测验人才；1927年，设计教学法的中心人物克伯屈（William Heardkil Patrick，1871～1965）应中华教育改进社的邀请访华。在胡适、舒新城、陶行知、廖世承、陈鹤琴、陆志韦等教育界人士的推动下，外国教育思想的引进对加速中国封建教育的崩溃和现代教育的形成产生了一定的影响。同一时期，马克思主义的教育原理也被早期的马克思主义者介绍到中国。不同思想流派和各种教育思潮的形成推动了教育的发展进程。从民国直到抗战爆发这一时期，有关教育的探讨涉及很多领域，出现了三民主义教育思潮、乡村教育思潮、民众教育思潮、生活教育思潮、生产教育思潮、科普教育思潮、幼稚教育思潮、普及教育思潮和工农民主教育思潮等，马克思主义教育理论也开始进一步发展起来。南京临时政府教育部成立以后，在改进教育制度、革新教育内容、恢复正常教育秩序方面采取了一些必要的措施，重新制定了教育宗旨、教育政策，颁布了各项教育法令与法规，为民国时期学校教育的发展奠定了基础。
各式各样的教育思潮对生活在这一时代的人们产生了深刻的影响，而西南联大的教师们正是在这些教育思潮融合激荡的时代中成长起来的，他们的思想及其教育主张不可避免地会受到一定的影响。在上述各种思潮中，教育独立思潮和战时教育思潮对他们的影响最大，使一代学人们在西南联大的教育实践烙上了深深的印迹。
1.教育独立思潮
随着科举制度的废除，中国的“士”阶层逐渐成为在政治、文化领域无所依附的群体，需要在变换的时代完成思想层面的过渡并在这一过程中重新建构身份认同。他们中的部分人需要以自己所掌握的文化资源来参与社会事务，并依靠仅有的文化资本获取经济资本和社会资本，保障自己的生存和发展，特别是对文化权力的需求推动这个群体必须寻找或者建构一个不必依附科举和王权的新的平台，教育无疑是这个过程中最适宜的选择。
早在1898年，严复先生在《论治学治事宜分二途》一文中提出，大学堂应该培养治学之材，所以在中国如果要办大学堂，就要依据治学和治事分开的原则来运行，这意味着大学教育必须要独立于以治事为主的官衙机构，也要独立于以政治为主的政党。严复认为，“天下之人，强弱刚柔，千殊万异，治学之材与治事之材，恒不能相兼”，“学问之名位，所以予学成之人；政治之名位，所以予入仕之人。若有全才，可以兼及；若其否也，任取一途”。可以说，严复关于治事治学分开的思想，为后来教育独立思潮的兴起在理论上铺平了道路。
1922年3月，蔡元培发表《教育独立议》一文，明确提出“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党和各派教会的影响”。他在文章开篇指出，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”在这篇文章中，蔡元培分析了教育的特点是要“个性与群性平均发达”，是进步的，政党是要“制造一种特别的群性，抹杀个性”，而教会是保守的且不尊重科学，所以教育应该超然与各派政党和各派教会之外。
在具体实施方面，蔡元培提出设“大学区”，研究中等以上专门学术，由大学教授组成教育委员会，主持大学的事务，同时办理“成年教育、聋哑教育”等事务；“由各大学校长组织高等教育会议，办理大学区互相联系的事务”，教育部则负责办理高等教育会议所议决的事务中有关政府的部分，但是“不得干涉各大学区事务”。在这篇文章中，蔡元培专门提出采用法国制，“传教为业的人，不必参与教育事业”，“大学不设神学科，学校不得宣传教义与教士不得参与教育”等。
除了在行政、经费方面的独立之外，尤其应在学术思想方面保持独立与自由。蔡元培写道：“大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵掣。苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生之比较而选择，此大学之所以为大也。大学自然为教授、学生而设，然演进既深，已成为教员与学生共同研究之机关。所以一种讲义，听者数百人以至千人；而别有一种讲义，听者或仅数人；在学术上之价值，初不以是为轩轾也。如讲座及研究所之设备，既以成立，则虽无一叙述，而教员自行研究，以其所得，贡献于世界，不必以学生之有无为作辍也。”
滥觞于民国初年的教育独立思想到抗战前形成了一股潮流，是“教育救国论”“科学救国论”“实业救国论”等救国热潮的派生物，反对军阀政府对教育的控制，强调遵循教育发展的客观规律来办教育，近现代几乎所有的教育家在“教育独立”问题上均产生了共识。
李石岑在教育独立运动成立大会上指出：“教育之独立，当以学制独立及思想独立二者为最要”。在李石岑看来，神圣的教育事业不能飘摇荡漾于卑污龌龊的政治军事旋涡之中，而应“依科学之精神，吐进化之光华”。
站在思想独立的立场，胡适针对“党化教育”的实施办法进行了猛烈地抨击：“他们天天摧残思想自由，压迫言论自由，妄想做到思想的统一。殊不知统一的思想只是思想的僵化，不是谋思想的变化。用一个人的言论思想来统一思想，只可以供给一些不思想的人的党义考试夹带品，只可以供给一些党八股的教材，决不能变化思想，决不能靠此‘收革命之成功’。”
可以说，几乎所有的教育独立论者都认为：救国必须依靠教育与科学，发展教育与科学，必须使教育独立于政党、宗教之外，科学救国与学术思想的自由是教育独立思潮的理论支柱。
随着大学院和大学区制的幻灭，蔡元培关于教育独立的理想在专制统治的坚壁之下无法滋长，但是在救亡图存成为时代主要潮流的抗日战争中，特殊的时代背景却成为这些思想在西南联大得以实践的一个有利条件，由于联大校长梅贻琦的努力，思想独立和学术自由的原则在联大的管理和教学过程中都得到了充分的体现。
2.战时教育思潮
1931年的“九一八”事变揭开了中国国难教育的序幕，伴随着卢沟桥事变和“八一三”淞沪战争的爆发，教育思想界讨论的中心问题集中到抗战教育上来，民族独立的最高利益使文化界和教育界的各种思潮暂时蛰伏下来，关于抗战教育的争论一时间席卷朝野，很多民主人士纷纷发表意见，宣传抗战教育主张，几乎所有的政府首脑要员都卷入到这场大论战中。1938年4月在武汉召开的国民党临时代表大会通过了《中国国民党抗战建国纲领》，明确了“抗战建国”并举的方针；5月，由独立出版社出版的《战时教育论》和生活书店出版的《战时教育论集》分别反映了政府和“民间”对战时教育的主张；8月，国民政府颁布的《总动员时期督导教育工作办法纲领》规定了“战时须作平时看”的办学方针，要求各级教育机关务持镇静，“一切仍以维持正常为其主旨”。
蒋介石提出“战时要当平时看”，实行“文武合一”“术德兼修”的教育，发扬民族固有的德行，激发国民的爱国精神，开拓民族光辉灿烂的新生命。他在全国第三次教育会议（1939年3月）上阐述了教育在抗战中的作用：“现代国家的生命力，由教育、经济、武力三个要素所构成；教育是一切事业的基本，亦可以说教育是经济与武力相联系的总枢纽。所以必须以发达经济、增强武力为我们教育的方针。尤其是这个抗战建国时期，我们必须发展经济，以充实战时的国力，以奠定战后建国的基础。”
他还说，抗战一方面是争取民族生存，另一方面是在这一时期改造我们的民族，复兴我们的国家，“所以我们教育上的着眼点，不仅在战时，还应当看到战后，我们要估计到我们的国家要成为一个现代的国家，那么我们国民的智识能力应该提高到怎样的水准。我们要建设我们的国家成为一个现代的国家。……这些问题都要由教育界来解决。”
出于这样的原因，国民政府尽了相当的力量在经济上给予教育界以援助，联大学生都享有政府发放的“贷金”，早期不少学生就是靠着这有限的贷金来维持温饱，坚持学业的。
当时有不少人认为救亡图存之际，必须全面抗战，全民皆兵，青年学生也应开赴前线杀敌救国。陈诚认为这种看法用心虽好，但堪称“一叶障目，不见泰山”，他在《第一期抗战之检讨与对青年之企盼》的讲话中指出：“教育是千年万年的国家大计，所谓‘百年树人’，一个国家，要建国，要强盛，就要培植无量数的人材，以为领导，以为中坚。教育是立国的根本，尤其当国家到存亡绝续关头，成为绝对的需要，这是一个国家最强韧、最可靠的生存力量。”
他还指出，就战争而言，后方与前方是不可分割的一个整体，“为便利前方作战，确立胜利基础，安定后方实是切要之图……我们一个学校、一个机关、一举一动，莫不是社会人心之所系。”因此，青年学生的任务是“认清责任，坚定意志，安心向学，安定后方”。“要潜心研究，精益求精，切实从事科学救国”，在知识能力上胜过敌人，同时“要在这一次民族的解放斗争中，除尽社会的腐败，培育新鲜活泼的种子。……我们在学校里读书，必须有优良的品行与高尚的人格，作为改造社会建设国家的基本条件。”
十四年抗战期间任了六年教育部长的政府要员陈立夫也充分肯定了战时教育的重要性，他强调，“今后之教育根本方针，须德智兼顾，文武合一，农工并重……”
民主人士在战时教育讨论中也热烈地发表了自己的教育主张。
陶行知积极地倡导开展国难教育、反对日本侵略者推行的奴化教育。1935年3月，他撰写了《全面抗战与全面教育》一文，认为教育不是孤立的社会现象，全面教育既是抗战教育，同时又是建国教育，教育内容既要顾及高深的研究，又要照顾到因抗战产生的特殊生活。战时学校不必追求窗明几净、宽敞明亮的校舍，遇到大轰炸躲进山洞，山洞就成为天然的校舍。
李公朴认为，实施抗战教育“绝不是把学校教育取消了，平时教育不要了；也不是把学校都摆在战区里，或是要青年学生都上前线去；更不是仅仅教青年学生每天去与老百姓谈一谈天，或是在原来的课程中减少几小时的普通课程增加几小时的战时常识；同时，教育当局不要仅说学生太感情冲动。虽说学校教育是以‘百年树人’的原则为主旨，但是也不要完全忽略当前的需要；学生自然也不要以为参加救亡工作，就必须把学校的课本完全丢开。……这种战时教育，不是目前脚痛医脚、头痛医头的办法”。他强调“战时教育”与“平时教育”都应该着眼于“担负建设新中国的使命”，因此，“平时教育即是战时教育”。战时不仅要能为民族独立服务，而且要为抗战胜利后新中国的建设培养后备人才，这一教育主张是具有一定的远见卓识的。
从前面的论述我们可以看出，抗战教育思潮对中国过去重文轻武的情况产生了冲击，文化教育界人士对过去所施行的教育进行了反思，国民政府也希望借抗战之机对文化教育来一次大的改组与重建。这场关于战时教育的大讨论毫无疑问对本身即诞生于战火中的西南联大的师生们产生了影响。多数教师在战争初期认为“这样的战争，一发生，全国都应该动员起来，……或上前方参加工作，或在后方从事战时生产，至少也可以在士兵和民众教育上尽点力。事实证明这个幻想终于只是幻想，于是我们的心里便渐渐回到自己岗位上的工作……”
从闻一多的这段回忆中我们可以看出，抗战初期有很多人认为救国就应直接投身于抗战的洪流，正是随着文化教育界讨论的深入，尤其是伴随着战时教育思潮的产生和发展，广大教师与青年学生认识到救国与日后建国是一致的，知识分子逐渐把前线胜利的希望寄托在军队身上，而把自己的主要任务确定为建设国家，自觉地产生了使命感，将精力集中到教学与学习上，克服战争带来的各种困难，辗转千里，艰苦求学，以期日后为建设多难的祖国尽自己的力量。