一、教学模式综述
（一）教学模式概述
1.教学模式的含义
教学模式可以解释为在具体学说和方法指导下创立的稳定的教学方法结构。它既可以作为一种方式架构，也可以作为一种活动模式。作为方式架构，体现为教学模式在总体方向上牢牢把握住教学方法以及各个部分的联系和功能；而作为一种活动模式，它则展现出教学的顺序性和可操作性。“模式”的英文是model，model还可以翻译为“模型”“范式”等，一般是指在教学方法中要授予对象内容的有序结构。最初将这一单词引入教学活动并进行系统调查的人是美国学者乔伊斯（Joyce）和韦尔（Weil）。乔伊斯及韦尔等人在他们的著作中表示：“教学模式是构成课程和使命的范例或计划，选择教材，并提示授业者的活动。”[1]然而，事实上教学模式不能被描述为一个计划，因为该“计划”通常太具体而且可操作性太强，会导致其学说含义的丧失。把“模式”这个词代入教学方法指导里，是为了表示出在某些教学理念或教学方法的指导下建立的各种教学活动模式的基本结构或框架、展现出有序的教学活动战略体系，可以看出教学模式是教学活动的基本结构。但是，在教学过程中，所采用的模型是否科学合理也是一个值得探讨的问题。了解教学模式的发展历程，可以以此为借鉴和参考，在理解传统教学风格的基础上，更好地掌握各种新生的教学模式。
2.教学模式的发展
在我国，完善的教学模式始于现代教育学被作为独立分支出现时。但是，在国外的教学活动和教学理念中，教学模式贯穿于整个教育历史。在古代，教学的一般模式是传授式讲课，即教师对学生耳提面命，让学生“听、读、记、练”。它的特点是由授业者传授知识，而学习者被动地从授业者那里获得知识，其在课堂上回答的答案也和课本或者教师的授课一模一样，是依靠复制、粘贴进行重复学习的。17世纪，由于在学校课程中引入了自然科学内容，该类课程需以课堂为单位进行讲授，教育学之父夸美纽斯（Comenius）就此提出课堂教学应统一讲课、提问、回答问题和巩固练习。这一学说打破了传授式授课方式，使学习者的主体地位得到凸显。同时，其还将学习考察等活动归类为教学活动体系，并创新了以“知觉、记忆、理解、判断”为结构的教学模式。19世纪，科学实验逐渐兴起，科学教育之父赫尔巴特（Herbart）论述了“清除联合系统法”的教学模式。之后他的学生莱因（Rhine）在此基础上发展出“预备—提示—联合—总结—应用”的教学模式。以上这些教学模式都有一个共同点：灌输方法的片面化不同程度地抑制和阻碍了学生的个人成长。因此在19世纪初期，随着资本主义经济体制改革的推进以及讲究个体成长理念的深入，以赫尔巴特为代表创设的传统教学模式受到威胁，而后产生的杜威实用主义教学理念逐渐得到社会的认可，促使教学模式向更好的方向迈进了一步。
美国著名教育学家杜威（Dewey）创新并完善了“做中学”的“以孩子为中心”的实用教学模式。这一模式的基本程序是“创建情境—确定问题—拥有数据—建议假设—测试假设”。杜威提出的实用教学模式脱离了之前教学模式的简单性趋势，弥补了赫尔巴特教学模式的缺点，突出了学生的主人翁作用，重视讲学活动，注重对学生探究能力、获取问题和处理问题的能力的培养，为现代教学模式开拓了一条大道。当然，实用主义教学模式也有其缺陷。它将讲习过程等同于科学研究过程，贬低教师在讲习过程中的指引作用，片面夸大直接经历的重要性，不注意对科学研究能力的培养，导致教学质量有一定程度的下降，因此在20世纪50年代受到了社会的强烈批评。
20世纪50年代以来，科学技术兴起，各行各业都面临科技变革，都需要进行相应的改变，新的思想和学说促进了新的教学模式产生，教育教学问题面临新的机遇与挑战。现代心理学和思维科学揭示了人类大脑活动的规律，新的思想与技术对教学实践产生了深远的影响，也为教学模式提出了许多新要求，教育领域由此产生了许多教学理念和学说。关于教学模式的分类，海内外学者也从各种角度进行了研究，基于不同标准进行了详细分类。基于教学模式的学说和根源，乔伊斯和威尔将教学模式分为资源处理教学模式、人格（人道）教学模式、社交传播教学模式、方法矫正教学模式四种。国内对教学模式的分类也很多。一些研究者将教学模式分为三种类型：一是教师引导弟子从活动本身学习的教学模式，其中凸显的是强制性、教师灌输式的教育引导；二是让两者相互协作的教学模式，它比第一种模式更加柔和，利于学生接受；三是以学生为主体的教学模式，它强调学生自我的主体作用，教师的作用更多是辅助学生如何去学习。
3.教学模式应用的意义
教学模式的逐步发展和多种分类，极大地引起了各界的重视，让人们开始审视并总结出教学模式的应用对教育的影响与意义。
（1）教学模式的中介作用
教学模式的中介作用指的是在模拟教学系统中为各学科教学提供学说依据的教学模式，可以使授业者单独摆脱经验和感受。一方面，教学模式来自实践，为某种类型的教学提供了一个相对稳定的运行框架，涉及的各种因素及其彼此之间的相互关系在这个运行框架中按照一定的规则有序地作用于教学，这种框架具有内在逻辑关系的学说基础，已经达到学说层面。另一方面，教学模式也是一定学说的简化表达。为了反映教学学说的基本特征，形成了比抽象学说更具体的教学实施程序。促进人们对某一教学思想的理解也是抽象思想能够施展其实际效果的中心环节，也是教学学说能够专门指引教学，在实际中运用的中间体。
（2）教学模式的方法论意义
教学模式研究是从一个全新的角度对教学方法进行革新。很长一段时间里，教育领域往往采用刻板单一的思维方式进行思考，或者对各事物之间的联系进行片面的解释，缺乏互动教学中的灵活性与操作性。对教学模式进行深入的研究，可以引起人们对教学活动整体全面探究的重视，对教学过程中出现的各方面因素进行辩证全面的分析讨论，充分了解彼此之间的联系与表现形式。从动态的角度来看，教学活动具有可摸索到的规律和独有的性质，只有掌握了教学活动的实质规律，才能充分利用规律来优化教学内容与教学方式。
（二）教学模式的不同类型
教学模式是学说与实践相结合的教学过程的系统描述，其主要使命是创建一个学习环境，以最恰当的方式促进学习者的发展。但是没有哪一种模式可以完成所有类型的学习或适用于所有的学习方式。目前，教学模式正在从单一到综合成长；从以“教”为主向重“学”的方面成长；从经验归纳法到学说演绎式成长。作为一名优秀的授业者，不仅要选择符合自己独特风格的教学模式，而且要从提高学习者终身发展能力的初衷出发，灵活运用各种教学模式，取得更好的教学效果。需要注意的是，任何教学模式都能产生良好效果的原因不是教学模式本身的单一因素，而是必然会涉及学校教育理念、教学管理、德育工作、激励评估、校本教研等多种因素。只有各种因素共同作用才能最大限度地提高教学模式的有效性。我们要学习先进模式，结合自己的实际，深入学习、选择、再学习、创新，并积极融入其他因素，这样才能发挥教学模式的作用。
教学模式是教学思想与教学理念的外在化表现形式，是教学思想作用于教学实践的证明。不同阶段与不同地区都有适合本阶段与本地区的教学模式，且教学模式种类繁多，操作性较强，教师对教学模式的选择运用必须符合所教授学生的素质，并与教学目标相统一。不同的教学模式具有不同的表现方式、不同的优缺点、不同的侧重点，导致取得的效果也不尽相同。教学模式随着社会发展而发展，新教学思想的涌现以及教学硬件设施的更新呈现出繁荣发展的态势。据不完全统计，具有一定影响力的教学模式主要有以下几种。
1.传递接受式教学模式
传递接受式教学模式起源于赫尔巴特的四段讲习法，后来由苏联教育家凯洛夫（Kairov）等人引入我国。在我国许多授业者都有意无意地以这种方式进行教学。这种模式旨在传授系统知识和中等技能，其重点是充分挖掘人们的记忆和推理能力并促进人们掌握间接经验，使学习者能够快速有效地掌握更多的信息。这种模式强调了授业者的引导作用，认为知识是授业者对学习者的单向转移，并重视授业者的权威。学习者可以在短时间内收到特别多的资源，可以提高学习者的自律和抽象思维能力。缺点是学习者很难真正理解他们所收到的信息，多种信息传递给学习者，学习者没有时间去分析接收到的信息是否需要进行转化，这在一定程度上不利于学习者分析能力的培养，不利于学习者成长思维的锻炼。
2.自学辅导式教学模式
自学辅导式教学模式是以学习者为中心，所学内容、学习步骤都由学习者主导，教师仅仅起到引导监督作用的一种教学模式。这种教学模式下所有的学习过程都由学习者自己做主，学生根据自己的兴趣进行自主学习，锻炼了学习者独立思考、发掘事物本质的能力。学生在学习过程中有针对性地对自己感兴趣的部分占用更多的时间，利于教师发现学生的优点进行因材施教。但是，此类教学模式也存在一定的缺陷：将主动权交给学习者，考验学习者的自觉性，不自觉或者对教师布置自学内容不感兴趣的学生在自主学习过程中学不到任何的东西；对授业者而言，教师需要对每个学生进行不同的测试和考察，没有统一的标准去检查学习者的学习情况，要对不同学生进行不同的辅导，这样过于浪费教学时间，从而影响整体教学进度。
3.探究式教学模式
探究式教学模式是指在学习开始阶段，教师不直接将基础概念与原理教授给学生，让学生在一定基础上对学习内容进行深入的学习。教师首先提供一个与教学内容有关的实例与话题，学生根据提供的主题进行自主阅读、观察、讨论等，自主探究掌握相应的原理，得出结论，在解决问题的过程中，找到事物的本质与规律，总结出基本概念，培养一定的学习习惯与认知模型。在学生探究学习过程中，学生的自主学习能力得到极大的提高，锻炼了学生学习的主动性，为良好学习习惯的养成和学习方法的使用打下了基础。
4.概念获得教学模式
概念获得教学模式的目标是让学习者通过体验、学习他们学到的概念来发展他们的思维技能。概念获取模型采用“归纳推理”的思维形式。首先，通过一些例子，让学习者发现概念的一些共同属性，并从其他概念中掌握概念的本质特征。获得概念后，学习者需要全面理解概念，即从内涵、外延、属性、物种、差异等方面对概念进行剖析。同时，为了加强学习者对概念的理解，还要对相关概念或类似概念进行区分。
5.巴特勒教学模式
20世纪70年代，美国教育心理学家巴特勒（Butler）提出了教学七要素，并提出具有国际影响力的“七段式”教学学说[2]。巴特勒的教学学说基于信息加工学说理论，提出教学过程主要包括以下步骤：精心设置教学情境、激发学习动机、组织学习过程、对学到的新知识进行有效的运用、对教学应用成果进行检测、反复练习巩固所学的知识、对习得的知识进行拓展与迁移。他的这七个步骤涵盖了教学全过程，精心设置教学情境环节主要是指学习过程开始时融入外部的各种情况，包括材料的选择、对学生个体差异的调查等。第二阶段的学习动机是指提高学习主动性、引起学习者学习新知识的因素，主要包括情绪感受、注意、区分与意向。第三阶段的组织学习过程需要教师与学生的共同努力，教师精心设置教学任务与过程，学生构建自己的学习过程，在所学知识之间建立起联系。第四阶段的运用过程主要是对新学到的知识进行实际应用，主要包括参与、尝试、体验等要素。第五阶段的检测是指对学习成果进行评价，包括对教师教学过程的评估和对学生学习成绩的考查，主要有告知、比较、赋予价值、选择等内容。第六阶段的巩固是一个重复的过程，即经历重复的记忆、反复的练习，加固记忆，形成学习的常规模式，经历记忆、遗忘、再次记忆等过程，实现对知识的巩固。最后一个阶段的拓展迁移是学习成果的延伸，即将所学的知识迁移到具体情境中，完成知识的系统化并建立与其他知识之间的联系。
6.抛锚式教学模式
抛锚式教学模式的学说基础是建构主义。建构主义认为，如果学习者想要完成他们所学知识的定义建构，那就要深刻理解知识，最好的办法是让学习者到实际世界的真实环境中去感触、去体验（即通过得到直接经验来深造），而不是简单地听其他人（如授业者）介绍并解释这种体验。由于锚定教学是基于真实的案例或问题（如“锚”），有时候也被称为“范例教学”或“基于问题的教学”或“背景教学”。
该教学模式要求基于真实事件或实际问题。这种真实事件或问题的识别被生动地比喻为“细分”，因为一旦发现了这些事件或问题，整个教学内容和教学过程也就明确了（就好像船停泊一样）。
7.现象分析教学模式
现象分析教学模式的重点基于建构主义的认知学说，并且利用自己的先前经历来关注学习者对问题的回答。现象分析模式的基本教学程序是显示现象—解释现象的原因—现象的成果—分析解析。在教学中，某些现象通常以材料的形式出现。
8.加涅教学模式
根据信息处理学说，加涅觉得学习条件分为内部条件和外部条件，内部条件又分为基本前提条件和支持性先决条件。支持性先决条件在学习过程中起辅助作用，即有可能发生没有这些条件的学习，但是缺乏基本的前提条件将无法工作。不同的学习内容需要不同的学习条件，可以生出五种类型的学习成果：言语信息、智力技巧、认知策略、运动技巧和立场。言语信息包含姓名、记号、事实和原则。为了学习言语信息，其内容选择必须对学习者有意义。智力技巧包括歧视、概念、规则。学习智力技巧是由许多条条框框和事例来指引学习者找到准确的答案，学习成果可以通过要求学习者解决具体问题来检验。认知策略，这种技能的教学方法是展示或解释策略，一旦学习者熟悉问题，需要提出新的问题来帮助学习者迁移策略或评估学习者对策略的掌握程度。运动技巧掌握的关键是反复练习，人们可以根据完成使命的时间或准确度来评定运动技能的掌握程度。立场主要是学习态度问题，其中依赖性原则在态度学习中起了决定性作用。
美国教育心理学家加涅（Gagne）的思想理论是运用信息加工的原理来看待教学过程，他觉得教学活动就是信息的传递与应用的动态体现。学习者、教授者与两者之间的相互联系共同营造了教学活动的结果。加涅理论最大的优势与特点在于重视理论的实际运用，将理论与实践完美地结合在一起。加涅采用的信息加工模式的原理是指大脑接收外界环境的刺激，将接收到的信息通过感受体验转换为记录模式，将所掌握的信息在简单分类筛选后进行短暂记忆。短时间记忆经过长时间的积累，信息不断叠加逐渐转为固定的长时间的记忆。记忆存储在大脑里，当需要进行实际应用时，大脑主动工作，在所储存的记忆中对有用的信息进行检索选择，并初步提取加工，经过加工后，对信息的记忆进一步加深，重新记录在深层记忆的固定结构里，而长时间未被提取过的信息主动转入短时记忆库存，等待着被逐渐遗忘或被提取后转入长期记忆群体中。这一模式还包含动机与实际操作两项功能，对信息的提取与分类起着至关重要的作用，动机有预期的内涵，对学生学习定向起着决定性作用，实际操作控制着信息加工的过程与结果，两者之间相互配合对定向学习发生作用。
9.奥苏贝尔教学模式
美国著名教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）是认知结构学说主导下的实践模式的代表人物，他提出了认知结构是学习者思维中书本知识的重现，是有意义学习的成果和规定。他强调认知结构在学习过程中有强大、清晰、可辨别的作用。奥苏贝尔的学说重视认知结构的地位，围绕认知结构，提出了几种类型的学习，如优秀学习、下属学习、相关的通用学习、并行组合学习和创造性学习。它为新老知识的组织提供了更有说服力的解释，从那时起，认知结构学说确实引起了人们的关注并被广泛理解。
（1）学说基础——“有意义接受学习”学说
奥苏贝尔以各种学习类型为基础进行了深入的研究，在深入地调研与分析后，将学习按照取得的学习效果分成“实质学习”与“机械学习”两种。所谓实质学习，是指文字或者数字等符号所表达的字面意思，学生已经完全掌握，并且在习得字面意思的基础上懂得其在不同场合中的实际内涵，可以灵活使用所学到的基础概念。换句话说，就是学生已经领悟到字面意思与实质操作之间的联系，在学习者的原有认知结构中已经添加了有实质意义的符号并储存在大脑中备用。要想实现实质意义上的学习，就需要学习者通过不断学习新的符号，形成新的概念，赋予记忆中的每一个符号特殊意义。新概念与旧概念相互融合，构建某种联系，在使用中能够做到触类旁通，通过联想将记忆中零碎的知识点串联在一起，才能达到真正的实质学习，否则就是机械地记忆，不会灵活地转换。奥苏贝尔指出，能否在新旧知识点之间建立起完整的联系链条，是判断机械学习与实质学习的唯一标准，是决定学习效果的重要因素。正如他在代表性论著《教育心理学：一种认知观》一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[3]
要实现实质意义上的学习，主要有以下两条途径：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是，所学的知识只是单纯的记忆，由教授者通过课堂教学或其他方式将所需掌握的信息传递给学习者，学习者不需要进行复杂的加工，不需要进行辩证的思考和发现，只需要将传授者传递的信息牢固地记忆在脑海中，储存起来，当需要的时候进行快速地查找与调取，将所记忆的符号进行完整的再现。所学知识的全部内容都是以确定的方式被（授业者）传递给学习者。发现学习的基本特点如下：学习的内容不仅是教授者传递出信息的简单相加，而是在教授者输出之前，学习者已经经过认真深入的思考，发现需要获取怎样的知识与能力，并在学习过程中有针对性地获取。
（2）“先行组织者”教学策略
在对实质学习与机械学习进行区分，又对如何达到实质学习的目的详细剖析后，奥苏贝尔又对此种模式下的教学策略进行了深入探析，并取得了具有历史意义的成果——“先行组织者”教学策略。这种策略需要在设置学习任务本身之前，将要学习的内容形成一种具有引导性的材料呈现出来，相较于具体的学习任务，这种材料有极高的抽象性和概括性，能与原本知识结构中储存的概念和即将学习的新知识形成模糊的关联。使用这种教学策略，能使学生在学习陌生知识时，提前建立某种关联概念，对所学知识的背景形成一定的认识，促进新知识的吸收，从而使学生学习的可预测性加强，在学习过程中做到心里有底，新旧知识能够更快地建立联系。
（3）动机学说
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”学说和“先行组织者”教学策略，还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见解可归纳如下。
①动机可以影响有意义学习的发生。由于动机产生的时间较早，不参与到新旧概念产生联系的环节，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机确实是激发学习兴趣、提高学习效率、保持学习的专注性与持久性的关键一环。动机虽然不直接作用于实质学习中构建联系环节，但从侧面间接影响催化着新旧知识相互作用的产生发展，从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持。在习得意义保持阶段，动机作用的发挥也不明显。在知识掌握之后的巩固阶段，如何使学到的知识与技能得到有效持久的保持是这一阶段的关键，也是检验学习成果的重要指标。动机在这一阶段可以使学习者保持持久的高度热情，继续对已经掌握的知识进行反复巩固练习，从而有效地促进知识的保持。
③动机可以影响对知识的提取。保持过后的知识已经形成了完整坚固的知识体系，储存在大脑中备用。然而在提取过程中，使用目的性动机太强反而容易产生提取障碍，使原本保存在记忆中的知识无法得到及时有效的提取。例如，在考场上，由于时间紧张、环境氛围紧张，学生无法快速提取知识，影响其正常水平的发挥。但是如果提取动机太弱的话，不能调动学习者调取信息的积极性，无法发挥其灵活使用知识的能力，同样无法发挥其正常水平。
10.合作学习模式
合作学习模式是组织学习者以小组形式进行学习的一种策略，是指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。合作学习必须有五个要素：小组成员之间积极的相互依赖关系、面对面的相互促进作用、无可推卸的个人责任、社会交往技能和小组合作技能、小组内部的自我评价[4]。合作学习模式可以培养学习者的团队意识、竞争意识，改善课堂教学的氛围，在提高每个人的学习水平的前提下，提高整体成绩。
但是，课堂里的合作还有四点不足之处。首先，如果学习速度慢的学习者需要学习速度快的学习者的帮助，那么对于快速学习的学习者而言，他们在某种程度上必须放慢进度，这会影响自己的发展。其次，具有较强能力的学习者可能能够支配不善学习或沉默的学习者，但这会使后者更加退缩。再次，互助很容易漠视个体的不同，影响合作中不同学习者的学习进度。最后，该团队的成就太依赖于个人的成就。
11.发现式教学模式
发现式教学模式是完全靠学习者自己探索、发现知识的一种方式。在这种模式下，学习者被要求具有极强的好奇心与动手能力，对身边发生的事物充满好奇，对授业者提出的主题具有较强的分析能力。这一模式对学习者的要求极高，因为随着年龄的增长、教学内容难度加大，学习者自行发现知识的难度极大，所以此类模式只适合在低年级授课中使用，对学生发现的成果要求低，容易达成预期的教学目标。
教学模式多种多样，不同的教学模式都是从教学整体出发，按照教学原则，总结出典型、稳定、易学的教学形式和教学方法。简而言之，它是在某些教学学说指导下以简约的形式表达的教学活动的基本程序或框架。教学模式包括特定的传习理念以及本教学理念引导下的教程设计、教学原则、师生活动结构、方法和手法。各种教学方法可以集中在一种教育模式中。任何模式都不是僵化的教条，而是一个生长的程序框架。