一、建构主义理论
（一）建构主义的思想渊源
建构主义以教育学思想、心理学理论以及现实需要为基础，逐渐走向了与客观主义相对立的方向。建构主义强调事物本身并不能决定人对事物的理解，人对现实世界的理解是建立在原有知识经验基础之上的。不同个体的原有经验是不同的，导致他们在认识同一事物时会产生不同的理解。这意味着学习除了是一个积极主动的意义建构过程，还是一个积极的社会互动过程。建构主义的教学实践过程并不是将知识经验简单地装到学生的头脑之中，而是以学生原本就具有的经验为出发点，引导学生构建起新的经验。总的来说，知识构建的达成有赖于各参与共同体的社会互动。
（二）建构主义学习理论的基本观点
不同的建构主义理论尽管在具体的观点方面存在着较大差异，但是也有着共识之处，即在基本问题上存在共识。这里的基本问题主要包括有关知识、学生以及学习和教学等的问题。以下就建构主义学习理论中存在的共识与基本观点进行论述。
1.知识观
建构主义理论一方面质疑知识的客观性和确定性，另一方面对知识的动态性和情境性两方面特性进行强调。实际上，知识只是一种解释、假设，并不能通过知识来对世界的法则进行精准的概括。知识在具体问题中并不是一用就灵的，它只能是以具体情境为中心进行的一种再创造。对于不同的学习者而言，他们在面对同一问题时，往往会产生不同的理解。
2.学生观
首先，建构主义认为，学生在进入教室时，并不是空着脑袋的，而是带着多年以来在日常生活中、在学习过程中积累的经验的。因此，教师在教学过程中，要重视学生的这些现有经验，将其作为新知识的生长点。在现有经验的土壤中，引导、培养出新的知识经验。在教学实践中，教师要创设出一个理想的学习情境，并以此来使学生之间的合作得到增强，对学生这一学习主体的高级思维活动起到刺激作用，加强学生的推理、分析等能力，从而使学生能积极主动地建构起自己的学习观。
其次，建构主义认为学习的过程不是教师向学生传输知识的单一过程，而是学生自主建构知识体系的一个过程。学生在学习的过程中，不是被动吸收信息的主体，而是主动建构意义的主体。就建构的过程而言，学生的主体作用是不能被其他人代替的。
关于学生的知识建构过程，主要会表现出三个主要特征。第一，学习的社会互动性。关于学习任务的完成，有赖于学习过程中各学习成员的沟通交流，有赖于各成员之间的学习资源分享。第二，学习的情境性。关于知识的存在，只有将其置于实际情境的应用活动之中，才能使其被人们真正理解。知识要是脱离活动情境并且抽象地存在是不可能的。第三，学习的主动建构性。学生这一学习主体在面对新信息、新概念和新命题时，都会基于自己的原有知识经验来建构起自己的理解。
3.学习观
基于建构主义的知识观和学生观，可以推导出学习过程具有的基本特点，主要包括以下三个方面。
（1）主动建构性
建构主义理论认为，首先，学习是学生主动建构自己知识的过程，是主动接收信息的过程。学生是建构信息意义的主体，这一过程必须由学生自己来完成。其次，学习是个体主动构建自己知识的过程，学生在学习的过程中要主动以外部信息为中心，展开选择和加工，也就是说学生不是被动的刺激接受者，学习也不是“刺激-反应”这一行为主义所描述的过程。最后，学习并不是简单的信息积累过程，学习是由于新旧经验的冲突而导致的结构重组和观念转变。关于学习的过程，述说起来就是新旧经验之间相互作用的一个过程，而不是以信息为中心的输入、存储以及提取的过程。总而言之，建构主义与认知主义的信息加工论有着明显的不同。
（2）社会互动性
首先，传统观点会将学习活动的社会情境视为一种背景，简单地认为学习是学生在头脑中进行的活动，没有将其作为实际学习过程的一部分，更有甚者直接忽视了社会情境。其次，建构主义者认为，学习是在某种社会文化的参与之下，内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的一个过程。通常情况下，这一过程的完成有赖于学习共同体的合作互助。而作为学习共同体中扮演组织者、促进者角色的教师，他的核心责任是围绕着学习共同体为中心的相关学习活动展开组织和设计。
只有学生的知识和思维策略二者都被外显化和精致化，才能使学生的思维和学习活动的质量得到提高，才能有利于促进学生的反思。因此，学生除了要将自己的思路及观点进行明确化，还要能为其提供足够的证据支持，并以此为依据来展开自我解释。
（3）情境性
传统教学观念认为，学习的核心内容是可以从具体情境中抽象出来的概括化知识，学生在缺乏社会实践情境的状况下，通过学习所获得的概括化知识，在具体情境中，可以自然而然地实现迁移。但是，情境并不是一成不变的，它不仅是具体的，更是千变万化的，这导致学生无法适应具体情境的变化，无法有效地、灵活地运用在学校中学习到的知识，更别说是解决现实世界中的问题，或是参与到社会实践活动之中了。与传统教学观念不同，建构主义主张的观点是情境性认知。它认为，作为学习者，一方面要对情境中所提供的支持条件做到充分洞悉，另一方面要对情境中的支持条件所能支持的活动和相关交往方式有所了解。
（三）建构主义教学理论
20世纪80年代末，构建主义学习理论兴起。继认知主义学习理论之后，逐渐发展起来的建构主义学习理论，作为一种新的学习观出现，这无疑又是一场重要变革。最早提出建构主义学习理论的人是心理学家皮亚杰，他提出：儿童自身与周围环境的相互作用，即在同化与顺应这两个基本过程中，儿童对外部世界的知识的建构逐步实现，从而，使儿童自身的认知结构得到发展[5]。美国心理学家布鲁纳（Bruner）依据皮亚杰的学习理论，进一步提出了学科结构论，并且在这一理论中主张“发现教学”。科尔伯格针对建构主义学习理论，进一步研究了认知结构的性质，以及认知结构的发展条件。以美国心理学家斯腾伯格（Sternberg）和卡茨为代表的学者，强调在认知结构的建构过程中，起到关键作用的就是个体的主动性，并针对在认知的过程中如何使个体的主动性得到发挥进行了探索研究。文化历史方面的知名学者维果茨基创立了文化历史发展理论，他针对学习者所处社会文化历史背景，对学习者的认知所能起到的作用进行了强调。社会文化历史理论认为在此基础上发展起来的社会建构主义深入地研究了“活动”和“中介作用”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
建构主义理论的研究过程是对建构主义理论的进一步修正，也是对建构主义理论的进一步完善，为其在教学中的实际应用奠定了基础。建构主义的提倡者主张，学习者的知识是学习者处于一定的社会文化背景中，在教师或是学习伙伴的帮助下，通过人际协作，利用一定的学习资料，以意义建构的方式得到的，而不是通过教师传授得到的。依据这些内容，建构主义学习理论研究总结了关于学习的四大要素，分别是情境、协作、会话以及意义建构。
建构主义强调人的发展具有主体能动作用，主张学习者的学习是在教师指导下，以学习者为中心的学习；主张重视学习者在认知中主体作用的同时，也不能忽视教师在学习中具有的指导作用；针对教师在学习者学习的过程中所扮演的关于意义建构的帮助者、促进者的角色进行了确认，否认了教师作为知识的灌输者与传授者的角色；确认了学生是信息加工的主体、意义的主动建构者的地位，否认了学生是学习过程中知识的被动接受者和被灌输对象。建构主义理论不仅可以促进人们对学习性质的认识，还对学习的过程有着重要启示。
以建构主义学习理论的基本观点为基础，进一步形成了建构主义教学理论。建构主义教学理论主要包括以下内容。
1.教学观
在学习的建构过程中，在知识的动态性和相对性两方面特性的影响下，教学逐渐由传递客观确定的现成知识，转变为对学生原有的相关知识经验进行刺激，并促进知识经验的“生长”和相关知识的建构活动，并以此为基础来使知识经验的重新组织、转换、改造得以实现。关于教学，首先，教师要创设一个理想的学习情境，来激发学生的高级思维活动，如推理、分析、鉴别等；其次，为保证学生自身建构意义的发展以及促进问题的解决，教师不仅要给学生提供丰富的信息资源和适当的帮助，还要为学生提供处理信息的工具。
研究者以建构主义的观点为出发点展开研究，提出了包括情境性教学、支架式教学等在内的新教学思路，并且对数学、科学以及语言等领域的教学实践来说，这些模式都有着巨大的影响力。部分建构主义者以学习和教学为中心，做出了新的解释，它除了对学生经验世界具有的特性，即丰富性和差异性进行强调，还对学习具有的社会互动性、情境性以及主动建构性进行强调。
总而言之，学生是知识的主动构建者，只有在教学中创造出一个理想的学习环境，才能有助于学生的自主建构活动。
2.教学原则
关于建构主义理论，首先，它在教学原则方面从学生的角度出发，强调以学生为中心，一方面使学生从外部刺激的被动接受者逐渐转变为信息加工的主体，另一方面使学生从知识灌输的对象逐渐转变为知识意义的主动建构者；其次，关于建构主义理念下的教学活动，从教师的角度出发，一方面强调教师从知识的传授者逐渐转变为学生主动建构意义的帮助者，另一方面强调教师从知识的灌输者逐渐转变为学生主动建构意义的促进者。
总而言之，不管是教师还是学生，在建构主义学习环境下具有的地位与作用，相较于传统教学都发生了极大的变化。关于建构主义理念下的教学原则，主要包括四个方面的内容。第一，以学生学习的情境和学习环境为中心，展开精心设计，并以此来支持学生的学习，使学生今后再次面对相同的问题时，能够顺利解决。第二，在具体课堂教学中，要保证学习任务与日常活动一致。第三，要支持学生积极进行反思，包括反思学习内容、过程等，要积极发展学生在自我管理方面的能力，要对学生的怀疑和批判能力进行培养，要把学生的观点置于社会背景中进行检测，要引导学生成为自主的学习者。第四，教师要给予学生一定的解决问题的自主权。在教学中，教师一方面要对学生的思维进行激发，另一方面要对学生独立解决问题的能力进行培养。
3.教师的角色定位
关于建构主义教育理念背景下的教学活动，从教师的角度出发，除了要将学生视为学习活动的主体，还要将其视为教育活动的主体。在具体教学中，教师所能起到的作用主要体现在：首先，教师除了是知识的传播者，也是学习领域的设计者、组织者以及指导者；其次，在学习活动中，教师除了是合作伙伴、协商者以及咨询者，还是学生进行模仿的榜样。
在教学实践中，任何一个学生都有各自的独立世界，每一个人都是人格独立的，是具有独特特点和发展潜力的。作为教师，要对学生的个性和特长予以充分的尊重，一方面要重视因材施教，另一方面要以学生为中心，除了要帮助他们建立成就感和增强自信心，还要促使他们主动进行自主学习和创造。
在教学活动中，教师不仅扮演着组织者、设计者的角色，还扮演着帮助者和指导者的角色。在整个教学活动中，教师在对学生的学习进行帮助和引导时，要将自己视为学生的学长、朋友。
除此之外，不管是教学设计还是教学实践，教师都要在学生实际情况的基础上，对学生的学习需求进行充分的满足，还要以学生为中心，为他们创造出一个优良的学习条件和环境，并以此来促进学生的学习与发展。
4.教学方法
在上述建构主义的理论框架下，目前比较成熟的、应用较为广泛的教学方法主要有以下几种。
（1）支架式教学
“支架”理论，是由新维果茨基派的学者，基于维果茨基的“最近发展区”理论，在经过多年发展并被广泛接受的基础之上而提出的。“最近发展区”是指学习者现阶段的语言水平与即将取得的潜在发展水平的差异。“支架”理论中的支架原意是用于建筑工地的脚手架，在这一理论中将“支架”比喻为一种起辅助作用的概念框架，主要用于解决问题与建构意义。
教师引领学生如攀登脚手架一般，使学生从一个阶段的认知水平跨入另外一个更高的水平领域之中。这些脚手架是由概念框架组合起来的，使这种概念框架达到最完善的状态是教师的职能之一，一旦学生具备了独立完成某种学习任务的能力，这种作为辅助物的“支架”就失去了作用。“支架”理论的目的在于通过有效的教学互动，来辅助学习者独立完成教学活动。对个体的发展水平，至少要确定两方面的水平，一方面是现有发展水平，另一方面是学生通过来自成人和同伴的指导、合作，能达到的解决问题的水平，这二者存在的差异直接影响了学生心理发展的最近发展区。
“支架”理论不仅能发挥教师的指导作用，还能体现出以学生为中心的教学理念，即现代教育理念。近年来，有外语界学者，将“支架”理论渗透于英语写作教学之中，经过研究得出，结合“支架”理论的教学模式既可以减轻教师负担，又可以提高教学效果。通过在课堂问答活动中逐渐融入“支架”理论，一方面对教师是否了解学生的最近发展区进行研究，另一方面对教师是否了解适时搭建促答平台的方法进行研究。教师在引导学生提升认知水平的过程中，扮演着参与者与诱导者的双重角色，教师通过一些提问策略，如重复、追问、改变词句等方式的变换使用，来为学生搭建穿越“最近发展区”的“支架”。
教师要注意对教学与发展的把控，教学应走在发展的前面，只有这样才能实现最好的教学。问题提出时，学生即使知道答案，也有可能不能马上回答出来，在学生能独立回答问题之前，教师提出的每一个问题，均能体现出支架式教学模式，并且学生的“最近发展区”也呈现出动态变化的特征。
学生的最近发展区，可以说是在不断变化中逐步提升的。当教师的提问使学生开始沉默，代表了这一问题可能难度过大，这时教师要对学生进行适当的引导，提高学生的认知水平，当这一水平得到稳固之后，应引导学生继续迈向更高水平。教师在学生独立回答问题之前搭建的“支架”为教学活动与课堂提问带来的效果是显著的。
（2）抛锚式教学
抛锚式教学的教学要求是以有感染力的真实事件为基础的。此处的“抛锚”是一种比喻，是指确定这类真实事件，而一旦这类事件被确定，那就说明确定了整个教学内容和教学进程，用比较形象化的比喻来说，就像轮船被锚固定了一样。
而建构主义认为，对于学习者来说，置身于现实世界的真实环境中，通过自身的感受和体验，来主动地获取经验，实现学习的目的，是其完成以所学知识为中心的意义建构，对所学知识及其反映的事物进行深刻理解的最佳方式。其中的事物，除了有事物自身的性质，还包括事物与其他事物之间的联系。相应地，传统教学中通过聆听的方式获取经验的介绍和讲解的方式，其教学效果是劣于真实情境中的经验获取的。抛锚式教学，是以真实事例为基础的，因此也被称为“基于问题的教学”。其主要由以下几个部分组成。
第一，创设情境。这一组成部分使学习能在与现实相类似，或者是相一致的情境中发生。第二，确定问题。这一组成部分是基于创设情境，选择学习的中心内容，并且这一内容是与当前的学习主题有着紧密联系的问题和真实事件。在这一环节中，学生要围绕着他们面临的需马上解决的现实问题，就是所谓的“锚”，因此，确定问题的这一环节，其作用就是“抛锚”。第三，自主学习。这一组成部分是教师提供解决问题的线索给学生，并引导学生去解决问题，在这一环节中，当学生面对问题时，教师并不直接告诉其解决的方法。第四，协作学习。这一组成部分是指以小组的形式展开教学，通过组员之间的讨论和交流活动，在观点与观点的交锋过程中，使学生对问题的理解不断得以补充、修正和加深。第五，效果评价。这一组成部分是指教师仔细观察并记录学生在学习过程中的具体表现。通过这种教学方式而展开的教学效果评价，无须再对教学过程进行专门测验。
（四）建构主义教育理论在实践中应注意的问题
在建构主义教育理论支持下的教学活动，所需直面的困难和挑战依然存在。关于建构主义教学实践，在具体实施的过程中，需要注意的问题如下。
1.关于传统教学管理的挑战
建构主义教育理论背景下的教学活动，对教学管理有了新要求，简单来讲，就是需要教学管理相关人员，围绕着课程管理、教学评价以及时间安排等诸多内容，做配套的改革。广大教师在教学实践中，相较于传统模式下的教学，在建构主义教学理论下的教学活动所需要的时间更多，并且，在必要的情况下，相关任课教师出于教学的需要，会展开团队合作进行课程整合。
相较于传统的教学，建构主义理念下的教学形式、要求，与之有着很大的不同，教学评价的方式也要适当地做一些调整，这对于传统的教学管理来说是一种挑战。
2.关于传统教学观念的不利影响
当前教育领域中的多数教师，他们接受的教育就是以教师为中心的，这种来自学生时代的影响，使他们无法在短时间内完成教育观念的转换，导致他们在具体实践课堂教学中，自然而然地就会运用这种印在脑海中的教育理念。而教师在具体教学过程中，在教学观念方面，既缺乏批判精神，又缺乏创新精神，其结果必然会造成学生批判能力和创新能力的缺失。因此，要面向广大教师积极推广建构主义的教学理念，推动教师的教育观念的转变。
3.关于教师主导与学生主体相结合的新要求
传统教学模式往往是以教师为中心的，即重视教师在教学中的主导作用，忽视教学中学生所具有的主体地位。在建构主义理念下的教学，则恰恰相反，走向了另一个极端，即过于重视学生的主体地位，却忽视了教师具有的主导作用。
这两种教学模式所主张的教育思想都有所偏颇，如果将这二者有机地结合起来，就可以形成正确的教育思想，即在充分发挥教师的主导作用的同时，又使在学习过程中学生具有的主体地位充分凸显出来，真正实现教师主导与学生主体相结合，若是过于重视一个方面的内容，则会给实际教学工作带来危害。
在建构主义理论下的教学活动，虽然主张以学生为中心，但是，要想使教学设计的每个环节都能落到实处，就要充分发挥教师的主导作用。在建构主义这种新型教育思想学习环境下，不管是教师主导作用的发挥，还是学生主体地位的体现，都有着重要的意义，因此，要将两个方面的内容充分体现出来。
关于教师主导作用的表现，其一，体现在教师讲解学习内容的过程中；其二，体现在教师对学生的启发和引导过程中；其三，体现在情境创设、信息资源提供以及研究性学习的指导等诸多方面。也就是说，在教学中，只有使教师的主导作用能够充分发挥出来，才能实现学生主体地位的体现，所谓的教师主导与学生主体相结合教育思想的教育目标追求就是如此。
纵观众多教育理论，可以得知建构主义理论除了是一种学习理论，还是一种包含了新教学思想的理论。建构主义理论除了对学习者的自主建构、探究，以及自主发现进行强调，还要求将多种学习方式相结合，其中包括学习者的自主学习、学习者以解决问题为基础的研究性学习、学习者以情境为基础的合作式学习。因此，建构主义理论下的教学，除了可以促进学习者创新意识、创新思维发展，还有助于学生创新能力的培养。这一理论的出现，有助于教育中最突出的矛盾问题的解决。
4.关于教师教学技巧和管理能力面临的挑战
在建构主义教育理论下的教学，教师要对学生的学习进行引导，帮助他们由简单地从书本中获取知识，转变为主动对自身知识进行建构。因此，教师为使学生知识建构过程中的需求得到满足，除了要掌握相应的教学技巧，还要充分掌握相应的教学策略。
在具体教学活动中，教师所采用的教学方法，必须考虑到学生有自己的认知经验，不能灌输知识，应该配合学生的学习。换句话说就是人不是机器人，思维是不受任何人支配的。在建构主义理论指导下的教学中，学习是学生自主学习，教师起辅导作用，因而提倡合作学习，也就是说学生不是被强迫地去学习，而且在学习中具有的自由度是相对较大的。因此，教师在面对较为分散的学习环境时，要具有较强的监控和管理能力。建构主义理论下的教学活动，对教师的教学技巧提出了更高的要求，同时对教师的管理能力来说也是一种挑战。