任务型英语教学模式创新的理论基础
（一）任务型教学的提出
维果茨基（Vygotsky）在《思维与语言》一书中首先提出了任务型学习这一概念。在语言学习过程中，语言学习所具有的社会性、学习者同教师和同学之间的互动性等因素能够对语言学习起到促进作用。任务型学习较好地体现了语言学习过程中的这一特点，学习者能够在基于较为真实的社会交往的教学情境中完成互动交流的特定教学目标，可以显著促进自身语言运用能力的提高。语言学习的过程就是通过学习者与他人的互动交流逐步形成学习者内在认知的一个过程。
英语应用语言学家威多森（Widdowson）注重对学习过程的研究，他提出了过程导向大纲的概念。过程导向大纲尤其注重培养学习者的学习能力，而不仅是为了实现一个特定的学习目标。其认为应当让学习者置身于特定的教学情境中去完成特定的任务，把完成任务而不是常规性的技能操练作为教学活动所要达成的教学目标，让学习者在完成任务的过程中去解决一系列的具体问题，在完成任务的过程中学会目的语言的恰当运用，从而不断提高交际能力。教学活动中设定的任务应当基于真实的社会文化生活情境，应当与学习者的日常生活内容密切相关。
英国语言学家努南（Nunan）的《交际课堂的任务设计》一书被认为是任务型教学形成完善的思想体系的标志，其详细阐述了任务型教学的基本观点，提出了任务型教学大纲。
此外，坎德林（Candlin）等诸多学者也从不同视角对任务型教学进行了广泛而深入的探讨。到20世纪90年代，任务型教学从理论研究到实践探索都取得了迅速发展，任务型教学理论也成为影响日益广泛的主流语言教学理论。
（二）任务型教学模式的概念
任务型教学中的“任务”是整个教学过程中课程的有机组成部分，它绝对不是可以任意组合的，也不是可以孤立进行的教学活动，任务的形式是通过课堂教学使学生完成真实的或模拟的工作、学习、生活等各种事情，以此来学习语言，教师在这个过程中主要负责设置情境、协助学生，而学生则是学习的主体。任务各方面的相互作用指向课程的总体目标。任务型教学不仅能够让学生学习英语语言知识，还能够促进学生使用英语，因此任务本身具有教育价值。
任务型教学模式不排斥语言形式的学习，任务型教学模式与传统教学模式的区别在于：传统教学模式根据对语言结构系统的分析考虑语言项目，而任务型教学模式从完成任务的角度来考虑选择什么样的语言项目。也就是说，在任务型教学模式中，应该先确定任务，再根据任务选择语言项目。形式训练的目的在于培养学生完成交际任务的能力。因此，语言项目训练不会只停留在练习阶段，而是通过运用这些语言形式来完成任务，提高学生的语言能力。
（三）任务型教学模式的主要观点
学者迈克尔·朗（Michael Long）首次对任务的概念进行了界定。语言教学主要是通过目标任务的设定和完成来培养和发展学习者的语言交际能力的，任务的设定主要来源于具体的、真实的、与学习者密切相关的社会生活，而不是课堂教学中安排的枯燥活动。这就提醒教师在课堂教学活动中，设计教学目标任务时应当尽可能模拟学习者真实的日常生活状态和目的语言国家的社会文化特点，虽然这会占用一定的课堂时间，但是却十分必要。
努南把迈克尔·朗所界定的任务称为目标性任务，是学习者学习外语所要完成的长期目标，注重培养学习者离开学校走向社会所必备的自主学习能力。在此基础上，努南提出了教育性任务这一概念。教育性任务只局限于课堂教学活动，这类任务设定的主要目的是培养学习者的语言能力，为在社会生活环境中自如地运用语言奠定基础。
努南还归纳了任务型教学的五个原则：一是真实性原则，任务的设计要与学习者的实际生活联系起来，要给学习者提供真实的语言信息；二是形式/功能原则，学习者不仅要学习语言表达的形式，还要通过完成一系列教学任务强化自己的认知结构，培养自身逻辑推理和演绎的能力，从而能够更加全面、深入地理解和掌握语言的功能，并恰当地运用在真实的交际活动中；三是任务依赖原则，设定的教学任务应当由易到难、由浅入深、循序渐进、互为前提，每一项任务的完成都意味着学习者语言能力的进一步提高；四是做中学原则，强调知识的获得不是单纯依靠教师的讲解和灌输，而是需要学习者在具体的交际任务中去体会与内化；五是脚手架原则，学习者在完成教学任务的过程中主要依赖于学习者的自主性学习，教师要对学习者完成任务的情况给予足够关注，并在学习者需要时及时提供指导和帮助，以确保学习者能够顺利完成教学任务。英国语言学家威利斯（Willis）在《任务型学习原理》一书中全面分析了任务型学习的原则框架、主要特点、任务分类和具体操作等内容，并对著名应用语言学家拜恩（Bain）提出的教学模式做了进一步改进，提出了新的教学模式。
拜恩将其教学模式分为前任务、任务环以及后任务三个阶段。前任务阶段主要是教师向学习者引入任务，即向学习者介绍讨论话题和布置教学任务；任务环阶段主要是学习者通过运用已学的语言知识完成教学任务；后任务阶段主要是教师讲解语言知识点，让学习者反思自己的任务完成情况，并在教师指导下进行语言操练。
研究第二语言学习者心理特征的教授斯凯恩（Skehan）在《语言学习认知法》一书中阐述了影响任务设定的五个主要因素：一是任务是以意义表达为导向的，学习者在完成任务时应注重运用语言规则去表达一定的意义，而不仅是关注语言的形式；二是学习者不能只是重复他人的话语形式，要内化为自己的认知结构；三是选择的任务内容应当尽可能反映真实的社会文化生活；四是完成设定任务应当贯穿于学习的全过程，是提高学习者语言能力的重要因素；五是要根据任务的结果，评价任务的完成情况和完成质量。
第二语言教学之父埃利斯（Ellis）提出了语法结构学习中的三种类型任务：一是产出导向的任务，需要使用目的语言来完成交际任务，学习者必须借助必要的语法结构才能完成这些任务；二是输入理解的任务，一般情况下输入材料都会含有经过精心设计的语法结构，学习者在完成任务的过程中要注意准确理解和认真体会；三是增强语法意识的任务，前面两种任务类型都是以暗示的方法介绍语法结构，而增强语法意识的任务则完全采用明示的方式，要求学习者在完成设定的任务时要有意识地使用目的语言的语法结构，语法结构本身就是预先设定的任务内容。
综上，任务型教学可以理解为在教学活动中教师围绕特定的交际需要，设计出具体的、可操作的任务，创设真实的社会文化情境，要求学习者采用目的语言表达，通过各种语言活动形式提供多样化、多渠道的交际机会。在完成任务的过程中注重语言的意义表达，从而培养学习者的语言表达能力、沟通能力和合作意识；调动学习者的积极性、主动性和创造性，使学习者形成运用目的语言进行思考的习惯，从而自然地习得语言。
（四）任务型教学模式的理论基础
1.交际能力理论
任务型教学的提出是以交际教学的兴起为基础的。20世纪50年代，乔姆斯基对行为主义语言学理论进行了系统批判，提出了语言能力的概念，认为语言能力是一套语法规则系统、一种知识体系，是与运用知识的能力相对应的概念。
20世纪70年代，美国社会语言学家海姆斯（Hyams）针对乔姆斯基语言能力概念的局限提出了交际能力的概念。在海姆斯看来，语言是一种社会文化现象，交际能力可以理解为个体在一定的社会文化环境中对语言知识和语言能力的综合运用，运用语法知识只是交际能力的一部分。
海姆斯提出的交际能力包括语法形式的可能性、话语的可行性、话语的恰当性、实际操作性四个方面。其中语法形式的可能性与乔姆斯基提出的语言能力的概念是相对应的，而话语的可行性和话语的恰当性是指语言使用者在真实的社会文化环境中实际使用语言的能力，在乔姆斯基语言学理论中属于语言行为范畴的概念。按照海姆斯的这种划分，一个语言学习者不但要识别句子是否合乎语法规则，能按照语法规则的要求生成新的句子，还要能够在恰当的场合、恰当的时间、以恰当的方式使用语言。
海姆斯的交际能力理论在外语教学领域引起了极大的反响，主要有三个方面的启发：一是语言教学的目的不应该只局限在传授语言知识和语法规则，还要重视学习者语言交际能力的培养；二是语言学习具有社会文化行为特征，外语教学过程需要同目的语言的社会文化情境相结合，需要同语言使用的具体环境相结合；三是外语教学内容的安排既要强调教学过程的交际性，又要重视教学内容的真实性。
在海姆斯交际能力理论的基础上，二语习得研究学者卡纳尔（Kanal）和斯温纳（Swain）进一步指出，语法规则与语言运用规则是互为存在的条件和依据，是不可能脱离对方而独立发挥作用的[3]，因此他们提出的交际能力重点描述了语法规则和语言运用规则之间的关系与相互作用。
交际能力包含四个方面的能力。一是语法能力，是指学习者理解和运用语言知识的能力，语言知识包括了基本词汇、语法结构、构词形式、句法结构、发音规则等方面的知识，语法能力是理解和表达语言基本含义必备的能力。二是社会语言能力，是在特定的社会文化情境和语言应用环境中准确地理解语言输入材料、恰当地进行语言表达的能力。三是语篇能力，是学习者根据写作的题材要求，按照一定的范式和体例，把语言素材和语言形式有机结合起来形成体裁篇章的能力。四是策略能力，是学习者为了能够顺利完成交际任务或提高交际能力而使用各种有效的技能和方法的能力。
2.言语行为理论
牛津大学语言哲学家奥斯汀（Austin）在《如何以言行事》一书中提出了言语行为理论。该理论认为基于传统语法结构的单词、语句、短语等语言表达形式并不能与其承载的语言功能形成一一对应的关系。语法结构完全相同的语句在表达的意义上可能引发不同的理解，具有截然不同的语言功能，而语法结构完全不同的语句却可能表示相同的意义，具有完全一致的语言功能。换句话说，一个语句可以表达多种意义，而一种意义也可以用不同的语句来表达。
言语行为理论对于语言教学的启示是应当重视语言功能的学习，其认为语言学习的主要目的是把目的语作为交际的工具，强调在语言运用过程中完成语言知识的自主学习和语言能力的逐步提高。而任务型教学基于某种交际需要通过具体任务的设定来培养学习者语言运用能力的思想，这与言语行为理论的主要观点极为契合。
3.认知方法理论
斯凯恩在《语言学习认知法》一书中系统阐述了关于二语习得研究的认知法，认为学习者在学习语言时建构了两种知识系统：一是语言知识系统，包括词汇、词组、短语、语块等固定搭配的表达形式，这些语言知识易于学习者快速记忆和习得，更注重语言的形式，适用于需要学习者进行流畅的语言表达的场合；二是语言规则系统，需要学习者对语言表达形式抽象概括、对语言输入输出深入分析、对交际策略理解掌握，是以意义交流为核心的，需要学习者具备更强的认知能力，适用于需要进行精确语言表达的情境。
斯凯恩的认知法把学习者语言产出的情况作为重点研究内容，认为语言产出的特点可以归纳为三个方面：一是学习者能否运用所学的第二语言自如地进行交际，即语言的流利性；二是学习者在交际过程中能否恰当地进行表达，即语言的准确性；三是学习者对复杂的中介语结构能否熟练掌握和运用，即语言的复杂性。完成不同的任务会形成不同特点的语言产出，对语言的流利性、精确性和复杂性有不同的要求，语言表达的流利性主要与学习者对语言知识系统的掌握相关，而语言的精确性、复杂性则更多地与学习者对语言规则系统的理解相关。
在实际交际中，由于学习者语言能力有限，语言表达的流利性、精确性和复杂性往往是不相容的，准确性、复杂性的高标准往往意味着语言输出流利性的丧失，而追求语言输出的流利性往往意味着对语言输出精确性、复杂性的放弃。在教学中教师可以设计一些具有不同特点的任务，每一项任务都侧重于培养学习者语言产出的一个方面的能力，这些任务按一定计划与步骤科学地组合起来，从而促进学习者语言表达的流利性、精确性和复杂性的协调发展。