大学英语“金课”建设对教学模式提出的要求

（一）教学导向

应试教育或者应试教学，一直是批判中学阶段教育教学的词汇，似乎与大学关联不大，但这些字眼始终未和大学英语断过联系。以往广大高校英语教学基本指向的是大学英语四、六级考试，具体体现在大学英语的课程设置、教学内容、考试设计等都围绕大学英语四、六级考试进行。此外，很多高校还将大学英语四、六级考试成绩与学生的学历学位以及评奖、评优、保研等资格直接挂钩（这种情况目前已得到很大程度扭转）。但近年来随着很多高校高水平大学建设的不断深入以及“双一流”建设和“双万”计划的实施，不少高校要求大学英语教学院系在不断提高学生大学英语四、六级考试成绩的同时，还要提升学生在考研英语、托福、雅思等考试中的表现，在进行大学英语教学之外还要开设大学英语四、六级以及考研英语、托福、雅思等考试的全校公选课或后续课程。客观上说，充分发挥考试对教学的促进作用无疑非常正确而且十分必要，但在实际操作中不少走了样。教学中融入应试元素，其实和吴岩所说的“培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维”并不存在根本冲突，但一直以来大学英语教学强调的是听力、阅读、词汇、语法等方面的语言知识训练，忽视了写作和口语的训练，更不必说专门用途英语、跨文化交际等方面。以写作和口语训练为例，听力、阅读等训练是输入训练，基本以知识传授为主；而写作和口语训练是输出训练，在很大程度上是真正建立在“解决复杂问题的综合能力和高级思维”基础之上的能力训练，是学生在未来学习、工作和社会生活中需要具备的重要能力。以口语为例，目前虽然广大高校以及教师在大学英语教学中加强了口语教学，大学英语四、六级考试中也增加了口语考试，但学生的口语能力、口语训练意识以及对口语的重视程度始终不高，口试报名情况一直不太乐观，在大学英语期末考试中自主设置口语考试的学校更是少之又少。学校、教师、学生、社会等看重的仍然是大学英语四、六级笔试以及考研英语、大学英语期末考试等成绩，只有打算出国留学要考托福、雅思等以及英语口语基础较好的学生才重视口语练习和口语交际能力的提升。

（二）教学过程

众所周知，语言教学特别是外语教学强调小班授课、师生互动、充分操练等，这样教学效果才能得到保证。但现实却是，广大高校英语课程基本都是大班教学，少则四五十人，多则七八十人甚至更多，大学英语公选课程就更是没有限制。这是我国大学英语教学一直以来存在的一个普遍状况，一方面是不得已而为之，另一方面是没有足够重视，因此产生了不少问题。比如，学生缺少口语练习和课堂展示机会，不利于培养师生情感，难以建立良好的师生关系；不利于因材施教，导致学生学习兴趣下降，助推厌学甚至逃课行为的发生。在这样的条件下，“培养学生去探究，能够把学生的个性特点发挥出来”的教学面临着重重困难，“培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维”的空间比较有限。需要承认的是，大学物理、数学等课程也会面对大班教学的挑战，但相比之下像大学英语这样的语言课程大班教学产生的负面影响更大。

另外，大学英语课时多、周期长也是影响大学英语“金课”建设的一个重要因素。表面上看，这一点似乎能对上述大班教学产生的问题进行一定程度弥补：长期的接触和交流有利于增加师生互动，建立师生情感。但是课时多意味着教师可能疲于奔命，忙于备课上课、检查练习、批阅作业；周期长意味着教师必须绞尽脑汁进行教学设计，让学生在每一节课都能有不一样的收获，这些都不是轻轻松松就能完成的。现在虽然很多高校开始或者已经减少了大学英语课时学分和学习时长，但总体还是维持在一个较高水平。大学英语教师每周12至16节课的情况比较普遍，在很多高校人才培养方案中大学英语课程开设三至四个学期也仍是常态，因此教师教学压力始终不轻。但让很多大学英语教师更有苦难言的是，自身额定教学工作量要求一直居高不下，同时在年终教学工作量计算时大学英语课程作为公共基础课并不能得到和专业课同等的待遇，往往在课时计算上被打了折扣。一些大学英语教师认为，大学英语是实打实上出来的，没有指导学生毕业论文、实习实践、创新创业训练等同样可以折算和增加课时的机会，同时还要面对其他很多课程没有的如大学英语四、六级考试等额外压力，因此其教学热情受到影响。

（三）教学评价

教学评价主要包括两方面：一方面是教师对学生的评价；另一方面是学生对教师的评价。前者主要指教师对学生的学期评估，最终以学期成绩体现，后者主要指学生对教师的学期评教，两者看似相互独立，其实有一定内在关联。建设“金课”，提高课程“挑战度”，无疑要求教师提高课程的学期考试难度，加大课堂练习、平时作业的难度以及任务量，而这实施起来也会有不小阻力，特别是提高课程的学期考试难度。不少教师即使平时教学严格，期末考试时也会陷入非常纠结的境地。倘若学生卷面成绩不高，很可能用平时成绩来凑，拉高学生平时成绩，提升学期最终成绩。这种情况虽然在广大教师中不占多数，但绝对存在。如此“取悦”学生，一方面是出于对学生的错误关怀，另一方面则是希望学生在学期评教时也能给自己打出高分，有一定的“利益交换”的嫌疑。有学者研究发现，学生和教师之间会围绕学生评教分数和课程分数产生合作或者“共谋”，这一点是包括大学英语在内的很多课程在建设“金课”过程中特别需要警醒的，而且由于大学英语教学课时多、周期长，这种“共谋”会有更多滋生的土壤。

另外，大学英语教师还会不时面对一些外界“压力”。比如，一些学院、专业因为过于关心学生将来就业、考研、出国留学等的结果，会对学生大学英语成绩期望较大，于是每学期期末考试特别是期末考试补考前，为学生“打招呼”和“求情”。这种情况虽不是普遍现象，但时有发生，它在很大程度上破坏了应有的教学生态，致使师生相互评价失去了对学生的“促学”作用和对教师的“促教”作用。再者，学生评教还可能在一定程度上影响教师在教学设计、教学内容等方面的考虑安排，影响“金课”建设效果。众所周知，随着社会竞争越来越激烈，不论是中学时期还是大学阶段学生学习的主要动力都在于通过考试并获得高分，以在竞争中占得先机。教师教学如果偏离考试，很可能就会被学生贴上“学而无用”的标签，影响评教分数，更有甚者会被学生在各种形式的学生座谈、校长信箱等意见反馈渠道“投诉”，这种情形在当下各高校中并不罕见。