2.3.3 形态意识与阅读理解关系的研究
英语中有大量的单词是形态复杂词，而这些形态复杂词又多见于书面文本而非口头语言中，因此形态意识与阅读能力有着天然的联系。
一语方面的研究[10]普遍显示，形态意识有助于阅读理解（Carlisle，2000；Katz，2004），在对语音加工技能和/或词汇知识控制之后，形态意识对阅读理解的贡献仍然显著（Ku & Anderson，2003；Nagy et al.，2006）。在Deacon和Kirby（2004）的历时研究中，二年级时的形态意识能够预测三、四和五年级时的阅读理解，在对智力、二年级时的阅读理解和语音意识控制之后，预测关系仍然具有显著意义。
大多数一语学习方面的研究以三至九年级之间的儿童和青少年[11]为受试。这是因为在这段时期，派生词在学习者所接触的单词中的比例越来越高（Anglin，1993），学习者开始意识到语素的存在和作用，逐渐能够以语素为单位对单词进行分析（Verhoeven & Carlisle，2006）。以大学生为受试的研究数量不多，但结果也是一致表明，形态意识与阅读理解显著相关，能够预测阅读理解的一部分方差（Guo et al.，2011；Mahony，1994；Wilson-Fowler，2011）。
一语习得开始于口头语言，学习者接触书面语言后，通过在文字符号与口头语言之间形成映射逐渐习得读写能力，在整个过程中，语言的发展与认知的发展同步进行。二语学习的方式与此不同。通常，学习者是在已经具备一定的一语水平和认知能力后开始学习二语，并且在许多情况下，他们同时学习二语的语音和文字系统。那么，在一语研究中发现的形态意识对阅读理解的积极作用在二语中是否存在呢？如果存在，形态意识在二语阅读中起多大的作用？如何起作用？目前这方面的实证研究数量有限，但是因为它们与本研究的关系最为直接和密切，所以接下来笔者以列表的形式逐一摘要回顾。
表2-2 二语形态意识与阅读理解关系的研究[12][13]
③在Jeon（2011）的研究中，形态意识有两个量化指标，分别通过TMS-R和VSKT-R获得。TMS-R测量的是派生意识，VSKT-R中既有派生词缀又有屈折词缀。因为只关注派生意识，不讨论屈折意识，所以表中的形态意识指的是TMS-R测量的派生意识。
④LM，即LanguageMinority，非家庭（唯一）使用语言。英语的LM学习者指生活在以英语为通用语的社会（例如，美国）中、但是在家庭中同时使用英语和另一种语言或者只使用另一种语言的学习者。根据他们的英语水平和另一种语言水平的相对高低，LM学习者大致分为三类：英语水平有限者、完全双语者和英语高水平者。
（续表）
① Kieffer和Lesaux（2008）的研究是一项历时研究。需要注意的是，在受试四年级时，阅读理解测试的任务形式是完形填空，但是到了五年级，除了完形填空还有一项阅读理解测试常用的多项选择任务。全部受试都参加了两次完形填空测试，但是只有76名受试参加了多项选择测试。因此，Kieffer和Lesaux没有把五年级时的两项测试成绩合计为阅读理解的一个指标，而是分别进行了统计分析和报告。
（续表）
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根据表2-2对二语形态意识与阅读理解关系研究的梳理，我们可以看出：一方面，形态意识与阅读理解的密切关系在研究中得到了广泛的证实，两者的相关系数集中在0.4至0.7之间，即中度相关，并且词汇广度在两者的关系中有着重要作用；另一方面，目前的研究在研究的深度和研究的方法等方面仍然存在许多问题和不足，需要进一步的研究加以改进。在讨论这些问题和不足以及可能的改进办法之前，我们先来简要地回顾一下哪些读者因素（主要是二语语言知识方面的因素）与二语阅读理解相关，以确定哪些因素有可能会影响形态意识与阅读能力的关系，应该在本研究的假设模型中以控制变量或中介变量的身份出现。