5.7 访谈的结果和讨论
本研究以定量为主，围绕我国英语形态意识教学进行的访谈，一方面能够帮助我们更好地解释量化研究的结果，另一方面能够帮助我们了解现实的教学情况，从而有针对性地提出建议。
笔者对访谈的内容进行了整理，把学生们对访谈问题的回答总结和分析如下：
问题一：你觉得那几项关于词缀和单词构成的测试（即形态意识测试的四个部分）难吗？哪些部分比较难？哪些部分容易？
关于形态意识的四项测试任务，学生们的普遍看法是基词辨识任务最难，“有些词见都没见过”（例如viscosity），“有些词倒是认识，但我觉得那就是一个词，没法分”（例如president）。这与他们的测试表现（见5.4.2节）一致。关于词缀水平测试（Word Part Levels Test，WPLT）的三个部分，学生们认为形式部分较难，主要原因在于面对众多的真词缀和伪词缀，他们有眼花缭乱之感，并且这些伪词缀因为不是任意的字母组合，而确实是取自某个或某些单词，例如peo-取自people，所以具有很强的干扰作用。
问题二：你觉得自己对词缀和构词法知识掌握得怎么样？
因为访谈是在形态意识测试之后进行，所以学生们对自己形态意识的评价普遍以自己在答题时的感受为依据：“算好吧，反正觉得考试不难”“太low了，才知道英语中还有这么多词缀，我就会常用的那几个，Level 3中的没一个认识”“我觉得自己还行，就是分单词那道题，好多都是凭感觉，没把握”。
问题三：你是如何获得词缀和构词法知识的？老师是否讲授过这些知识？是系统地讲授还是偶尔提及？
从学生们的回答来看，他们习得和发展形态意识的途径主要是老师的讲授，“老师讲单词的时候，一般都会提一下这个词是怎么构成的”；尤其是在初中阶段，单词的形态变化（主要涉及-er/-or、-ly、-y等常用词缀）不仅是重要的授课内容之一，而且经常出现在试卷上。但存在的问题是，大多数老师对词缀和构词法知识的讲授缺乏系统性，什么时候讲，讲到什么程度，随意性很大。
有两个学生的经历比较特殊，有启发意义：一个是在高中一年级的时候，家长找了家教给她辅导，那位家教老师不仅“用了好几次辅导时间专门讲词缀，还布置作业”，而且在平时的辅导中，经常和她一起分析单词的形态构成，列出词族中的其他单词让她记忆；另一个学生是听老师说词缀有助于单词记忆，就买了一本俞敏洪著的《英语词汇速记大全——词根＋词缀记忆法》，虽然只是粗略地通读了一遍，但是“深受启发”。这两个学生的形态意识测试成绩都在前列，其他测试的成绩也很好。
问题四：你觉得词缀和构词法知识对英语学习重要吗？
学生们的回答比较一致：“对记单词有用”；但就整个英语学习而言，“没觉得有多重要”。这说明形态意识作为一种词内意识，与单词学习的关系最直接和密切，而与英语学习的其他方面因为在信息加工层级中相距过远，所以之间的关系较难被察觉。
问题五：在你的单词学习中，例如在推测新单词的词义和词性、扩大词汇量、加深对单词的掌握等方面，词缀和构词法知识是否起到了帮助作用？
关于形态意识与单词学习的关系，学生们无一例外地表示，词缀和构词法知识有助于单词的记忆和词汇量的扩大，“符合构词法的单词好记，还不容易忘”“记住了一个词，其他相关的词，比如加个词缀或者换个词缀，也就记住了”。
关于形态意识是否有助于词汇推理，大多数学生持肯定的看法，“觉得应该有用”，但是在实践中，“这种时候好像很少”。究其原因，主要在于目前我国中学阶段的英语教学基本上完全围绕老师的课堂讲授进行，学生们缺少主动探索和学习的机会。在课堂上，老师会详细地讲解课本上每一个单词的用法，学生们根本就不需要猜测和推理；在课外，学生们记忆和反复练习老师在课堂上讲授的内容，除了阅读理解试卷上的文章，很少再进行其他的阅读，阅读量小，遇到新的派生词、需要词缀和构词法知识帮助的时候自然就不多了。但是笔者认为，到了大学阶段，因为老师的作用相对弱化，同时这个时期的英语学习又需要记忆大量的单词和进行大量的阅读，所以形态意识的贡献将会有所凸显。
问题六：你觉得词缀和构词法知识与语法学习有关系吗？
只有少数学生认为形态意识与语法学习有关。他们的解释是：单词的词性是语法知识的一部分，而根据词缀可以判断单词的词性。其中一个学生的原话是：“我觉得（词缀知识与语法学习）有关系。我们的语法题里有时就会有这样的题，就是你知道空格的地方应该填个什么样的词，比如应该是个副词，然后根据词缀可以判断选项里哪个词是副词。”还有一个学生说：“词缀能改变单词的词性，比如slow加上-ly就成了副词，加上-ness就成了名词，所以词缀跟语法有关系。”
问题七：你觉得自己的阅读水平怎么样？要提高自己的阅读水平，你觉得应该在哪些方面下功夫？
关于如何提高阅读水平这个问题，学生们的回答主要集中在增加阅读量、扩大词汇量和提高句法分析能力三个方面。这三个方面，不仅老师在阅读教学中经常强调，而且学生通过自身的学习实践也发现它们确实是提高阅读水平的有效手段。至于词缀和构词法知识，访谈中没有一个学生提到。在本研究中，对量化数据的分析表明，形态意识对阅读能力的影响是间接的而非直接的。笔者认为，一方面正是因为这个原因，另一方面也是因为词缀和构词法知识在英语教学中不受重视，所以学生们以及大多数的老师们认识不到形态意识对提高阅读能力的作用。从这个意义上说，学生们的回答为量化研究的结果提供了佐证。
根据对学生们的访谈可以看出在EFL学习的基础阶段（主要指大学时期之前的学习），形态意识的习得和发展主要依赖课堂环境中的显性教学。与之相对，母语者因为生活在英语的环境中，所以更多地依赖无意识的隐性学习。
这与王栋和张彩霞（2013）的研究结果吻合。他们对我国英语学习者和英语本族语者的形态意识进行了比较，发现前者在单词切分任务上的表现优于后者，后者受单词发音的影响，经常错误地切分成音节而不是语素。这是因为：一方面，在本族语者的英语学习中，不仅与语音的接触远早于与文字的接触，听和说的量远大于读和写的量，而且文字学习的本质是在书面符号与语音之间形成映射的过程，而外语学习者的英语语音输入和输出非常匮乏，语音学习与文字学习基本同步，因此本族语者相较于外语学习者，容易从语音的角度而非形态的角度分析单词的构成；另一方面，形态意识作为一种元语言意识，在本质上是显性的形态知识（见2.2.1节），因此隐性学习的效果弱于显性教学。
通过分析受试的形态意识测试结果和他们在访谈中的回答，笔者认为形态意识方面的教学可以从以下几个方面加以改进：
首先，可以从质和量两个方面加强学生的词缀知识。所谓质，是指词缀知识的深度。在熟练掌握一个词缀的形式、意义和句法功能的基础上，学生可以进一步了解这个词缀的形式变体、分布特征（例如与什么词性的基词结合）以及对基词发音和/或拼写的影响等。所谓量，是指帮助学生认识更多的词缀。有了坚实和丰富的词缀知识，学生在遇到不透明派生词和基词低频的透明派生词时，正确进行形态分析的成功率就会有所提高。
其次，在涉及高频派生词特别是不透明的高频派生词时，我们可以提醒学生注意它们的语素构成，以避免学生把它们当作不可切分的整体，即整词效应。如果基词也是高频词，这样做学生就能把基词和派生词联结起来，不会出现既知decision也知decide、但是不知道decision是由decide派生而来这样的错误。
再者，在讲解一个单词时，我们可以附带列举一些与其形态相关的其他单词，这样有助于学生在心理词库中把这些单词联结起来，既能提高他们的形态意识，又能巩固和丰富他们的词汇知识。
最后，在平时附带性讲授的基础上，我们可以在适当的时候对学生获得的零散的词缀和构词法知识进行系统的总结和训练。
与中学阶段相比，大学阶段更加强调学生的自主学习，老师更多地是起引导和启发的作用。根据本研究对我国大学一年级新生英语形态意识情况的调查和分析，笔者建议为他们开设词缀和构词法知识方面的专题讲座。有了较为系统和丰富的、显性的形态知识为基础，他们可以在接下来的自主学习中，通过对这些知识不断的、有意识的运用，逐渐发展和提高形态意识。