5.8 小 结
本章集中报告了笔者的研究结果和对研究结果的讨论。在对原始数据进行整理之后，笔者通过以结构方程模型为主的数据挖掘，构建出如图5-8和5-12所示的形态意识与阅读能力（包括阅读流利性和理解准确性）关系的模型，然后结合前人的理论和实证研究以及我国的英语教学实践，详细阐述了形态意识影响阅读能力的具体工作机制。此外，基于受试在形态意识测试中的表现，同时结合他们在访谈中的发言，笔者分析了我国大学一年级新生的英语形态意识情况以及他们习得和发展形态意识的主要方式和途径，对如何改进形态意识方面的教与学提出了建议。
【注释】
[1]从理论上说，正态分布的峰值应该是3，但是为了使结果一目了然，SPSS呈现的峰值是实际峰值减去3后的结果。
[2]进行相关分析时，可以在控制一个或多个变量影响的条件下计算其他变量之间的相关系数，控制几个变量的影响就称为几阶分析。因此零阶相关分析是不控制任何变量影响的相关分析。
[3]AMOS自6.0版本开始成为SPSS公司旗下的产品，SPSS14.0以上的版本内嵌AMOS。
[4]测量模型的核心技术是因子分析，因此这里箭头对应的数值实际上是因子负荷，其平方表示潜在变量（或高阶潜在变量）能够解释观察变量（或低阶潜在变量）方差的比例，即原始变量所含信息能被共同因子所表示的程度。
[5]虚无模型也称独立模型（independence model），模型中的所有观察变量互不相关。
[6]总效应＝所有直接效应之和＋所有间接效应之和。但是因为形态意识只是间接影响阅读流利性，没有直接影响，所以这里的总效应等于所有间接效应之和。形态意识对理解准确性以及5.3.3.4节中阅读能力的总效应，情况与此相同。
[7]根据AMOS的输出报表，此处的数值是0.722。
[8]根据AMOS的输出报表，此处的数值是0.799。
[9]这里的“透明派生词”指的是语义透明的派生词。
[10]这里的前缀因为是附加到粘着词根而不是自由词根上，所以严格地讲，在形态意识研究中属于根词不可切分的一部分（见2.2.1节）。
[11]Jeon从伪词朗读测试、真词朗读测试、语篇朗读测试、形态意识测试、词汇知识测试、语法知识测试、阅读理解测试、听力理解测试和元认知问卷中提取出两个因子：前三项测试为一个因子，被命名为朗读流利性因子；后六项为另一个因子，被命名为理解因子。
[12]在探索性因子分析中，一般来说，原始变量与因子的相关系数不能小于0.3（秦晓晴，2003），其中因子负荷大于0.45的变量应该特别关注（Tabachnick & Fidell，2001）。
[13]“元语言假说”的核心观点是：词汇知识与阅读理解所共享的能力在本质上是元语言的。
[14]以这类测试任务的成绩为形态意识的观察指标，从统计的角度讲没有问题，但是受试在这类测试任务中的表现很容易受他们已有词汇知识的影响，从而降低测试的效度。
[15]在四和五年级、六和七年级以及八和九年级三组受试中，形态意识与词汇广度的相关系数分别是0.83、0.72和0.67，与阅读理解的相关系数分别是0.76、0.65和0.59。
[16]Zhang和Koda（2013）把形态意识分为基础和高级两个层面（见2.2.2节），分别进行测试和统计分析。0.407和0.263分别是基础层面和高级层面与词汇广度的相关系数。
[17]在Zhang和Koda（2012）的研究中，阅读理解有五个观察指标。因为他们只报告了形态意识与这五个观察指标的相关系数，而没有报告与阅读理解这个潜在变量的相关系数，所以在这里笔者用形态意识对阅读理解的总效应值替代，以作参考。
[18]Kieffer和Lesaux（2012b）把原因归结于受试的英语水平，认为六年级ESL学习者的单词识别能力已经基本成熟，个体差异不大，因此对阅读理解的影响不显著。但Kieffer和Box（2013）的受试也是六年级的学生，分为一语和二语学习者两组，而单词识别的中介效应在两组中都显著。