3.2.6 阅读能力
如何评估阅读能力取决于如何定义阅读和侧重阅读的哪个方面。目前无论是在教学还是研究中，普遍的做法是要求阅读者在阅读后完成正误判断、多项选择、回答问题和自由回忆等测试理解准确性的任务。Koda（2005a）指出，这种离线的评估方式把阅读看作是读者和文本互动的产物，是读者构建并存储在长时记忆中的文本表征。如果换个角度，把阅读看作是从文字符号中提取信息、与已有的知识进行整合、最终形成文本表征的过程，那么评估就应该关注在阅读中实时发生的加工行为。
阅读的过程和最终产物（即理解）都是阅读缺一不可的部分。相应地，阅读能力就是一种双维的能力，位于理解深度和加工速度的接口处（Carver，1993，1997，2000）。长期以来，对阅读能力的评估普遍以理解深度（即理解准确性）为指标，忽视了对加工速度和加工效能（即阅读流利性）的评估。本研究将兼顾两者。
3.2.6.1 阅读流利性
阅读有朗读和默读之分。在大多数的阅读研究中，包括在评估阅读理解的准确性时，阅读等同于默读。但是在阅读流利性的研究中，阅读更多地指的是朗读。为了避免混淆，本研究在论及流利性时，将同时使用朗读和默读两个术语分指两种不同的阅读形式。
关于阅读流利性，已经取得共识的是阅读的快速和准确是它最重要的两个特征。此外，有研究者（Meyer & Felton，1999）提出阅读的流畅和轻松以及阅读的自动实现（即意识不到单词识别和句法切分等阅读子进程的发生）也属于流利性的内在要求。在美国国家阅读小组（National Reading Panel）的报告（2000）中，除了快速和准确，还要求朗读者能够恰当地运用重音和语调等韵律特征表达感情。
在阅读流利性的相关文献中，大多数研究都以朗读流利性为研究对象（Fuchs et al.，2001；Jeon，2012），有些甚至把阅读流利性等同于朗读流利性。研究表明，英语单语者尤其是小学和初中的英语单语者，他们的朗读流利性测试成绩与传统的阅读理解测试成绩高度相关，相关系数通常在0.65至0.88之间（Jenkins et al.，2000，2003；Klauda & Guthrie，2008），在Fuchs等（1988）的研究中，相关系数甚至高达0.91。
默读流利性之所以不被重视，主要有三个方面的原因。首先，阅读流利性研究考察的人群主要是英语本族语者。英语是一种拼音文字，语音加工技能在这种文字的阅读尤其是单词识别中具有重要作用；并且本族语者的阅读学习，尤其是初期阶段的学习，其精髓是把文字符号与自己的听觉和口语词汇对应起来。其次，默读流利性不像朗读流利性那样易于测量。默读和朗读都是大脑对文本的加工，但是朗读者在单位时间内（通常以分钟为单位）正确朗读的单词个数能够较为准确地反映他的加工效能（Fuchs & Fuchs，1999），而默读流利性则缺少这样外显的、高效度的指标。在默读测试中，有人甚至会假装在读。Griffith和Rasinski（2004）就发现有些受试朗读很慢但默读很快，两种阅读速度严重脱节，而默读理解的成绩又很差。最后，大多数阅读流利性研究没有明确陈述但事实上却以其为基础的一个假设和观点是：如果学习者能够流利地朗读，那么自然而然，他就能够流利地默读（Hiebert et al.，2010），朗读流利性和默读流利性在本质上是一样的（Price et al.，2012）。
但是，笔者认为对于以汉语为母语的EFL学习者而言，尤其是对于本研究中已经系统学习英语多年（至少六年）的成人学习者而言，默读流利性比朗读流利性更适合代表除理解准确性之外的阅读能力的另一个维度。这是因为：
第一，学者们普遍认为阅读能力是由阅读流利性和理解准确性构成的双维能力，但是如果考虑阅读形式，它可以进一步细分为朗读流利性、默读流利性、朗读理解准确性和默读理解准确性四个维度。正是因为默读是阅读的主要形式，所以无论在理论还是实践上，对理解准确性的评估都在默读状态下进行。因此，与理解准确性相对应的阅读流利性是默读流利性而不是朗读流利性。研究还表明，默读流利性和朗读流利性是两种相互关联但又相对独立的流利性（Jiang et al.，2012；Kim et al.，2011）。
第二，已有朗读流利性研究的目的与本研究不同。它们一般是为了发现朗读流利性在多大程度上与普遍使用的阅读理解测试成绩相关，是否可以作为代表阅读能力的指标（Fuchs et al.，2001），而本研究是以阅读能力由理解深度和加工速度两个维度构成的理论为基础，考察形态意识与两个维度的关系。因为理解深度通常由标准化的阅读理解任务测量，所以笔者的任务是试图找出最能代表加工速度的指标（注意是代表加工速度而不是阅读能力的指标）。李光泽（2009）在探究语音加工技能与阅读能力关系时，在相关阅读理论的基础上提出阅读能力由单词识别、阅读流利性和阅读理解三个成分构成，其中单词识别以单词（包括真词和伪词）朗读的正确率为指标，阅读流利性指朗读流利性。李光泽的研究虽然与本研究类似，但是因为他考察的自变量是语音加工技能，所以在分析阅读能力的构成和设计测试任务时，强调了与语音加工技能有关的单词朗读和语篇朗读。
第三，默读流利性虽然没有朗读流利性便于测量，但是这不能成为放弃研究默读流利性的理由，并且现在已经有了篇章默读流利性测试（Test of Silent Contextual Reading Fluency，TOSCRF）和迷宫选择填空等能够较为有效地测量默读流利性的任务范式。关于默读流利性测量的详细论述，见4.3.2.6节。
第四，与朗读相比，默读是更为常见的阅读形式。通常，朗读在语言学习的初期占有重要地位（Ardoin et al.，2004；Jenkins & Jewell，1993），但是随着学习者语言水平的提高，由于默读不用出声发音，速度快于朗读，因此很快成为阅读的主要形式和获得知识的主要途径。就我国的英语教学实践而言，尤其是在大学阶段的教学中，对默读的重视程度远高于朗读。
第五，汉语是一种表意文字，虽然识别这种文字时语音信息是否被激活尚无定论（Wang et al，2003），但是有研究表明表意文字和拼音文字的语义加工过程有所不同（Akamatsu，1999；Koda，2000）。Lems（2003）以不同母语背景的成人ESL学习者为受试，调查了朗读流利性与标准化阅读理解之间的关系，结果显示当学习者的母语是西班牙语时，两者的相关系数高达0.76，但是当母语是汉语时，没有发现显著性相关。这表明一语与二语之间的文字距离影响二语的阅读学习。
为数不多的默读流利性研究表明，默读流利性与阅读理解测试成绩中度相关，相关系数大多在0.4至0.6之间（Denton et al.，2011；Silberglitt et al.，2006）。这说明常规的阅读理解测试不能全面反映一个人的阅读能力，阅读流利性和理解准确性是阅读能力相互关联但又各有侧重的两个方面。
综上所述，本研究中的阅读能力包括默读形式下的阅读流利性和理解准确性两个方面。换而言之，本研究中的阅读流利性实际上指的是默读流利性。
需要指出的是，国内以大学英语考试（College English Test，CET）中快速阅读部分为代表的一些测试，考察的并不是阅读流利性，而是略读（skimming）和查读（scanning）两种选择性阅读的能力。略读的核心是忽略细节抓主旨，读者为了快速确定文章的结构和大意、作者的观点和风格，有选择地遗漏某些文字和内容。查读的特点是带着问题找答案，读者在阅读前已经知道自己要回答什么问题（通常是关于细节的问题），需要查找什么信息，阅读时一目十行，粗粗地浏览和扫描，快速定位与问题有关的文字，锁定答案（通常是一个单词或短语）。略读和查读与流利性都关注阅读的速度，但是流利性强调建立在连续和顺畅阅读基础上的速度，而不是带着明确的诉求、通过刻意忽略某些细节或集中搜寻某些信息来提高速度。
3.2.6.2 理解准确性
因为目前的大多数研究把阅读理解看作是读者和文本互动的产物（Koda，2005a），所以本研究中的“理解准确性”与通常所用的“阅读理解”在概念上一致。
读者对文本的理解不是一件全赢或全输的事情，理解的准确与否在本质上是理解程度的问题。从信息加工的角度看，理解的程度可以分为三个等级：低级的解码，即把文字转化为语言信息；中级的文本信息构建，即提取文本的命题，形成语义网络；高级的情景模型构建，即有机地整合文本信息和已有知识（Koda，2005a；Nassaji，2014）。据此，研究者们把阅读理解的能力分解为文本显性信息理解和文本隐性信息理解两项能力，并且在此基础之上进一步细化，作为阅读理解评估的理论框架（Bernhardt，2011；Grabe，2009）。例如，Zhang和Koda（2012）在阅读理解测试中设计了五类问题，分别对应阅读理解的五项子技能：基于局部理解的高频词填空、反映从句之间关系的连词填空、为代词确定先行项的互指问题、语篇主旨大意的总结和暗含信息的推断。但是笔者认为，阅读是一项复杂的认知活动，参与其中的技能数目繁多，难以穷尽，并且因为阅读中信息的加工以并行的方式进行，既有自下而上也有自上而下的过程（Carroll，2007），所以很难把测试问题与交织在一起的各项技能一一对应。有鉴于此，本研究将不对理解准确性（即阅读理解）的构成技能进行分解，而是以测试的总成绩为其观察指标。
就二语阅读理解而言，它和一语阅读理解在工作机制上有共同之处，即不局限于特定语言的、广泛意义上的阅读理解所需的认知活动。从本质上讲，二语阅读理解是读者的二语语言知识和百科知识交互作用的结果（Alderson，1984；Jeon & Yamashita，2014）。Alderson在提出二语阅读理解是语言问题还是阅读理解问题这一经典之问时，把二语阅读理解的影响因素分为了两类：一类是二语语言知识，包括二语词汇知识和二语语法知识等；另一类是在阅读理解中普遍存在的、不特定于某种语言的知识和认知活动，例如工作记忆、背景知识、理解策略、元理解监测和调控（meta-comprehension monitoring and control）等。根据Bernhardt（2005）的二语阅读理解互补模型以及后来McNeil（2012）对该模型的完善和发展，读者在二语语言知识上的不足可以由百科知识弥补，反之亦然；随着读者二语语言水平的提高，语言知识所能解释的阅读理解的方差逐渐降低。由此我们可以推断，当进行共时研究时，即受试的二语语言水平不变时，文本的语言难度不同会造成语言知识对阅读理解的预测力不同。因为本研究关注的是语言知识在二语阅读理解中的作用，所以在阅读理解测试中笔者将尽力确保测试语篇在语言难度上的多样性，以避免研究结论对语言知识的作用估计过高或过低，同时这样也有利于提高测试的区分度和测试成绩的正态性。