现代教育弊端
回顾西方哲学史，贯穿于其中的“存在—神—逻辑”主线始终坚持认为，人类自坠入黑暗的时间隧道之后，就开始了一种从强调“同一、整体、永恒、真理和在场”的存在，进入“分裂、多样、虚无，以及不在场”的堕落生活。唯有通过将时间“空间化”，把“存在”的差异本质转化为同一性，才能让人类从严重的时间疾患中得到康复。在此假定条件下，“学习”自然就是为了返回人类的最原初状态，如此一来，世间种种“差异”之生命力必然遭到扼杀，人类创造力也在一味追求“整体性”与“同一性”的过程中慢慢消失殆尽。斯潘诺斯认为，西方传统教育从根本上是通过具有原初性的希腊思想才得以实现。希腊思想根基于一种回忆性的知觉，总是铭刻着一种意欲消除焦虑和渴望的隐喻，让学生进入一种阿波罗式的镇静状态。为了挖掘致使现代教育脱离具体历史语境，呈现凝固与呆滞状况的根源，斯潘诺斯对柏拉图的“诗言回忆说”和边沁的全景主义做了详细的阐发。
斯潘诺斯认为，西方持续至今的教育就是一个试图回归本原，具有怀旧性和恢复性的曲折历程。它一直以来都是在借助回忆性文化的指导，把对新知识的驯化设定为自我孜孜以求的目标。这种记忆采取一种解释学的形式对本质上不确定的时间过程进行一种“公正”的悬置。(2)柏拉图是西方美学史上首位提出“诗言回忆”的哲人，在他看来，学习就意味着把时间的分散状态复原到它的原始状态，这种原始状态是一种自明的、可视的和完整的形象。回忆是从过去之中找回知识，前提是真理早已储存于每个人的大脑中，只是暂时受到了压制和遗忘。柏拉图对“回忆”的论述极富神话色彩，坚持灵魂通过回忆是获得真理的唯一途径，主张“灵魂不灭说”，认为人的灵魂原本在“上界”与神同在，一切知识皆在掌控之中，“现世”的学习只是回忆“前世”早已知晓的东西。他相信，意志与灵魂都是有生命的东西，心灵是灵魂在理念上的主导，是人神交割的源泉，蕴涵着世间“存在”的本质。当人们试图通过事物表象来察知世界奥秘时，就必须把心灵从内心提升到意识层面上来。恰如柏拉图在《美诺篇》中所言，“学习”毋宁说是我们对灵魂已有知识的一种回忆，这种回忆只有当我们的意识处于困惑状态时才会被激发出来。
柏拉图学说强调的是一种超验性美，即回忆不是对“现世生活经历”或“外部世界经验”的反顾，而是面向内心世界的求索与认知。回忆在柏拉图学说中作为一个本体性概念，已远远超出心理学范围，是从现实世界向价值世界的过渡桥梁，是人从领略尘世之美上升到观照美之本体的唯一途径。“灵魂回忆说”不仅直接导致了后世美学对人类深层意识形态的密切关注，还成为西方传统教育的理论渊源。长久以来，西方崇尚以有限的个体生命趋向无限的理想境界，由此决定了教育的唯一宗旨就是要努力将堕落的世人从黑暗深渊中引领出来，让其重新生活在阳光的拂照之下。斯潘诺斯也表示，但丁在《神曲》中对维吉尔的恢复就是它的一个缩影——将启发那生活在地狱世界里的蒙昧的学生或追随者，并把这迷途的浪子带到那更高的原初世界，那迷失的家园。(3)
斯潘诺斯在研究中多次把边沁的全景监狱机制运用到西方教育学语境中，以探寻造成现代教育弊端的根源。如笔者在前文中所言，全景监狱在使人们能够对入狱者进行全面监视的同时，也有效减少了入狱者之间的相互联络。边沁希望自己的建筑设计理论能对人类社会的发展起到一种启蒙作用，即：将无组织的、浪费的偏移重新组织一个实体，加入更大的整体中，这个实体在更大的整体中有它们适当的位置，成为统治性的社会政治组织中驯服而有用的工具。(4)斯潘诺斯极为关注全景图式建构精神空间的方式，指出立足于实施规训的全景主义已经化身为一种思想体系，是权力意志对付在时间流逝中出现的各种差异的规训工具，已深深地铭刻在西方社会的现代意识之中，并常常给人造成“客观”、“公正”的假象。在教育领域，这就主要体现为抑制对话行为的发生，消减各种可能引起混乱和分裂的力量，并通过获取思想者的信息来促进对异端力量的改造。
斯潘诺斯在《教育的终结》一书中，对现代人文主义教育的理论本质进行了深刻剖析，表明从古希腊到中世纪，直至人文主义时代，西方教育的理论和实践自始至终都渗透出一种逻各斯中心思想；而大学归根结底，就是所谓“标准”、“经典”、“传统”和“核心”的储藏库。他认为人文主义的拯救观，归根结底是逻各斯中心主义的完美体现。它并非人们心中理想的“无偏见”的探究模式，而是一种逻各斯的自然化形式，其话语受到某中心的支配操纵，不仅被排斥在自由游戏之外，还让处于全景主义视角下的“存在”逐渐遭到空间化，变得凝固、呆滞。伴随着历史的发展，人文主义凭借自身在占据主导地位的经济、社会和政治权力结构中的合法性，试图按自己的想法再生产出一个原初的世界。为了实现这一目标，它设法同化并限制种种“非正常”的异端思想，成为社会大众的中心自我。换句话讲，人文主义逐渐成为使诸多差异在霸权力量的强大威慑下，还原为受其驱使与利用的有效工具。他认为，尽管后现代主义已经对人文主义话语进行了严厉谴责，但这种新型的逻各斯中心主义从未放弃过追求那种永恒的、超历史的真与美，并且使高等教育沦为现代规训制度的服务机器。
不可否认，人文主义自身有着难以逾越的障碍，首先，它建立在模仿古希腊罗马思想的基础上。既想从古希腊罗马的自由思想中获得解放力量，又因对其过分倚重，致使崇古之风大肆盛行。在教育领域，人们言必称希腊，常常陷入教条主义的怪圈，丧失对现实生活的敏感性，最后导致理想与实践的严重背离，使被培养对象的个性色彩在人文主义“整齐、划一”的标准下遭到湮灭。其次，从文艺复兴时起，人文主义教育就是以无预先假定性探究的名义进行再收集的历史。它不知不觉地威胁和抹平形形色色由特殊知识爆炸积淀下来的差异，这些特殊的知识爆炸瓦解了现存的人文主义知识的共同（单一）体，也是对统治性的社会共识的威胁。这样的历史一直是社会政治权力的同谋之一。随着社会的发展，人文主义逐渐沦为一种行之有效的意识形态工具，它屈从于逻各斯霸权主义力量，对来自各方的异己之声充耳不闻，将“差异”的生命力扼杀在萌芽之中。
斯潘诺斯对马修·阿诺德（Matthew Arnold）、欧文·巴比特（Erving Babbitt）、和I·A·理查兹（I.A.Richards）三位颇具代表性的人文主义者的教育理论话语做了详细的解构性分析，揭示了人文主义思想的实质，即逻各斯中心主义，它加速了二元逻辑的来临，诸如存在/时间、同一/差异、在场/不在场、主观/客观、有序/混乱、成熟/幼稚之类等级化对立的意识形态不断涌现。其中，前者象征着无上权威，凌驾于后者之上，具有不可动摇的本体优势。从他们的人文主义教育话语中，读者可以感受到对某种强制范式一如既往的顺从。该范式从源头上可以追溯到罗马共和国的人文主义，直至柏拉图关于“美”的象征性超验结构。这一强制性范式促成了在任何具体历史条件下出现的社会、文化、政治危机皆可以被容纳到它拥有强大向心力的中心范围，使之成为能够被理解、把握和掌控的对象。用斯潘诺斯的话讲，就是“通过限制、规训和强迫，它能够有效地瓦解由历史危机导致的分裂性力量”(5)。毋庸置疑，此类诗学人文主义者坚守的文化范式有助于规训社会的再生产，使权力制度在无形之中被合法化，免受公众的质疑与“他者”的挑战。
面对西方传统破裂引发的差异和现代社会人类学中心的持续边缘化，人文主义者们假定存在一种反权威性根源的分裂性暴力。为了应对“狄俄尼索斯式知识的扩散”给人类思想带来的严重破坏，他们建议围绕一种普遍的和无时间性的准则或中心，将知识恢复成一个全面、完整、和谐、平衡、紧密，完全令人放心的领域。诚如斯潘诺斯的得意门生，时任《边界2》主编的保罗·鲍威所言：人文主义者通过在感觉和交流中追求一种平衡、和谐的体验，把许多个体标准化；如理查兹就认为“权威”有权从种种“疯狂的”反应中鉴别出“理智”与“正常”，在规训的机构中，“审视”的目光穿越所有空间，监视每一个瞬间，在比较和孤立中排除“差异”，实现标准化。(6)以此为出发点，斯潘诺斯展开了对20世纪70年代美国哈佛大学课程改革之实质的批判。