破解师生垂直关系

人文主义奉行的二元逻辑要求产生与之相应的教育结构，其中，教授俨然就是享有特权的人类知识的“承载者”。他们犹如神学时代的《圣经》阐释者，既是经典书籍的监护人，肩负着维护传统文化的正统地位，使之不受侵犯的责任；又是人类“一般”知识的传播者。⁽¹¹⁾如此一来，掌握知识的教师自然就在整个教学过程中处于霸权地位。哈佛红皮书把这种霸权地位分解成渗透于学校教育的四种权力，即：政治权力、智力权力、文化权力、道德权力。在诸多权力的制约下，人文主义教育原本需要关注的人与自然、人与社会、人与世界的关系，以及与之相应的社会责任感和公共理性品质被逐渐淡化甚至漠视。教授的终极目标不仅要以合乎产生文本的主流意识形态的方式来传授这些具有教规性质的文本，防止世人对它们产生任何“误解”或“歪曲”，而且在此过程中要将那些受制于历史具体性，不被主流意识接纳的怪异事物排斥在外。因为它们极有可能颠覆传统权威，从而降低普遍性准则的适用度。在人文主义教育体系内，那些自视清高的教授们按照所谓“传统”或“成熟”的标准来培养青年一代，为许多特殊群体，如妇女、黑人、少数民族、同性恋者等，重新打造具有隶属关系的身份，使之烙上性别、种族、文化等无法磨灭的痕迹，并由此再生出占据主流地位的社会政治秩序，达到实现霸权主义扩张的目的。

在启蒙思想的影响下，人类知识领域被划分为不同的学科，“知识”这一原本牢不可破的连续体被断然打破。该做法和边沁的全景监视机制在本质上保持一致，目的是要使广大青年男女接受占据主导地位的文化权力知识，在对他们实行强制性灌输知识的过程中，泯灭对象的个性特征，废除其反抗的潜在可能性，从而有利于更好地管辖与统治。相对于所谓正常的文化权力，青年学生常常被视为危险的改造对象，内心世界容易滋生许多不为正统文化容许的异端想法。因此，只有将他们分别搁置在不同的系、科之中，使之服从于占据统治地位的晚期资本主义社会组织的独白式话语，才能有效地实现对危险对象的改造与驯化。斯潘诺斯一针见血地指出，知识的统一体遭到了人为分割，变得支离破碎；这一行径的严重后果就是导致知识分子局限于某单一学科方向，不但对其他领域知之甚少，还自诩为所在研究领域的自由探索者，并以主权个体的名义抵制其他知识体系的进入，无形中沦为形而上教育机制的同谋者。

随着教育模式沿着程序化、标准化的方向不断发展，课程和问题的设置也被按照一定顺序排成序列。“等级”决定了学生个体在教育秩序中分配到的位置，被分配到具体的班级（在斯潘诺斯眼中，班级被视为同质性的等级排列组织）。不仅如此，每次考试结束之后，学生会获得一个新的排名。标准化教育非常强调学生要遵循教师的观点，后者具有不可挑战的权威性。学生独立思考的能力在无形中受到严重压制，鲜有表达自我真实想法的机会，更不用说对主流文化的看法提出询问、质疑了。即使是在大学课堂，考试内容也以教师讲授知识为主，听课记笔记、考试考笔记的现象依然广泛存在。现代人文主义教育受到社会权力的制约，逐渐形成霸权性的教育方案。以教室座位安排为例，教师被安排在前面，学生面对着教师，所有眼光被迫向上注视正传递知识的教师，教师扮演着维护传统知识的“卫道士”角色，学生则是被动的知识接受者，彼此之间无法形成平等的社会关系。斯潘诺斯十分关注在现代教育课堂中，教师和学生位置安排的深层寓意，对此做了深入、细致的描绘分析：

老师与学生被这种强制性的空间安排分割开来，两者之间形成了一种类似于“殖民中心”和“殖民边缘”的逻各斯二元对立。斯潘诺斯认为现代教育面临的重大问题之一就在于，听众在教室里始终默默地承受着与某种权力的抗争，这一尚未公开的权力已经令人难以置信地内化于某种文化之中，以致人们甚至意识不到自己与该权力之间的对抗。教室里，虽然某种持续不断的个人声音在持续不断地谈论着多样性与开放性，但它终究无法摆脱“独裁”、“专制”之类话语的控诉。在霸权主义肆虐的时代，教师的言行只能像铁锤一样给人当头一棒，根本无法收到预期效果。斯潘诺斯由此得出结论，在刻意的空间安排中，成熟与幼稚的等级对立使原本朴素的教学关系被笼罩上一层“强制”与“压迫”的意味，呈现为“正常”与“反常”，“文明”与“野蛮”之间的对立，并在很大程度上剥夺了后者摆脱被歧视与伤害的可能性的权利。

保罗·鲍威在《批判人文主义谱系学》里提到，理查兹在对其规训话语的理论扩充与实践发展中，不但使学生变成了“文化遗产”毫无批判意识的温顺的传承者，以“回忆”作为手段的被动学习者，还确立了主导教师作为人文主义者的神圣地位。在此条件下，传统教育模式犹如一种“银行式教育”，其中的老师和学生分别担当着“保管员”和“储户”的角色，两者之间是典型的“施”与“受”的垂直关系。“教师中心论”是传统教学中的主要思想，它强调教师在教学中的中心地位与作用，认为知识是由教师运用各种方式传递给学生的，教师是教育得以维系的主要因素。针对这样的问题，后现代教育者做了进一步的思考。后现代主义者认为，教师与学生的关系既非以“教师”为中心，也不是以“学生”为中心，而应是一种平等、动态的对话关系。首先，“平等”是建立这种关系的前提条件，即教师与学生都是独立自主的个体，应该相互尊重与理解，两者之间是平等、互助的。在此基础上，自然会派生出一种良好的师生交流关系。教师更像一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，一位诚恳地与他人交换意见的参与者。他必须集中更多时间和精力去从事具有创造意义的活动，在与学生的互动中不断探寻新知。其次，“动态”是指教师与学生之间的地位界定始终处于一种不断变化的模糊状态。也就是说，教师与学生之间的定位应随着具体的语境变化而发生改变，即可能某一阶段以学生为主体，教师为客体，而另一阶段则以学生为客体，教师为主体。

要打破师生之间权威的垂直模式，就必须彻底改变核心课程金字塔似的解构。斯潘诺斯在分析哈佛核心课程改革的根本意图时，屡次提醒读者要从消除存在之神秘性的角度入手，指明这是占主流地位的社会政治秩序用来使“神秘事物”合理化的重要途径。由此出发，斯潘诺斯为高等教育的课程研制提供了全新思路。首先，任何课程都不能成为“超验”的标准，课程的设置仅仅象征着一种批判性探索的开始，相关知识可以随时受到质询，曾经拥有的霸权地位不复存在。换而言之，课程不再是特定知识体系的纯粹载体，而上升为一个动态的发展过程；课程内容绝非固定不变，它需要在师生共同探索新知的道路上不断获得充实与完善。我们知道，人文主义教育体系下的大学课程模式普遍具有封闭性、单一性以及累加性，这一切在后人文主义社会里都面临着严峻挑战。那些过去被排除在传统核心课程之外的大量“非经典”文本被慢慢地引入大学课堂，包括：叙述当前社会统治中有关女性、有色人种、同性恋者和弱小种族的文本，以及背离“一般经验、一般意义和通常道德意识”准则的文本等。这些曾经长期受到冷遇，被边缘化的“异端”文本重返课堂无疑会对当下盛行的主流文化价值观形成巨大的冲击，让诸多被殖民化的“差异”力量获得释放。从这层意义上讲，“去中心化”教育为我们提供了一种跨学科的、全球性的对话背景，有利于破坏“真理”的本体优势与支配地位，实现各种边缘群体的非殖民化，让一直遭受“传统文化遗产”桎梏的非主流文化彻底摆脱被边缘化的命运，使其生命活力获得灿烂的释放。

值得一提的是，斯潘诺斯没有满足于人文主义教育为了应对复杂多样的历史现实所采取的自我改良措施，他尖锐地指出，后人文主义知识分子必须从政治的角度投身于解构传统课程的任务，积极地传播那些被准则排除或边缘化的知识，否则将无法揭露它们被原有教育制度以多元化的名义预先安置和驯服的事实，更不能从根源上改变其逐渐萎缩以致消亡的命运。我们发现，当下的人文社会科学的确已经开始涉足以往的禁区，女性主义、马克思主义、后结构主义、新历史主义等曾被视为异端思想的代表性著作出现在大学课堂已不足为奇。不仅如此，一些少数群体的代表也频频出入其中，向学生介绍自己的理论思想。但我们必须清楚认识到，以上变化不过是对单调的独白式话语实践的适度干扰，是内在于传统核心课程中的象征性矛盾。从这层意义上讲，人文主义话语已经成功抵制了来自种类繁多的后现代理论的批判，因为后者在根本上受限于现代社会的规训体制。

换个角度讲，教师在介绍这些不断涌现的边缘性知识时，往往只是将其作为主流文化的点缀与衬托，不可能深入到对人类学中心提出质疑，也无法期待学生在实践中对此产生一种集体反应。原因之一在于，对于具体的学生群体而言，虽然这些课程在某种程度上能够激起他们对意识形态起源和边缘化后果的深层次认识，但由于他们长期接受全景主义视野下的规训教育，已经习惯将自己与其他领域相隔离，沉溺于追求所谓的特殊性，也由此陷入了各个孤立的学术洞穴，丧失了相互认识和联合的机会。在斯潘诺斯看来，教授和学生都没有认识到他们是作为一个整体被边缘化的，要想从政治层面上彻底改变被动、受制的状态，不但这些少数群体内部要加强联系，还应当与其他边缘组织进行合作。撕开自由人文主义教育的文明面纱，后人文主义教育的特别之处就在于它是一种充满对立、冲突与抗争的教育，与社会政治有着密不可分的联系。