核心课程改革

“核心课程改革”源于越战结束之后，哈佛大学试图恢复在越南战争的十年混乱中遭到破坏的人文课程，希望以此为契机更新当前令人迷茫与颓废的政治文化生活，这项改革逐渐发展成为具有全国意义的教育事件。面对十年越战期间各类“非常态”知识近乎失控的蔓延与扩散，肩负着维护传统文化秩序的国家权威机构试图通过努力恢复以往的核心课程来实现对大量神秘性存在的控制。曾经担任里根政府教育部长的贝内特，在一份关于人文学科状况的报告里就以“寻回一项遗产”为标题，哀叹美国社会的人文教育从20世纪60年代起就陷入了无序的混乱状态，并指出导致这一结果的人文学科直接原因就在于教职员工和管理阶层集体丧失了信仰。在他看来，这在很大程度上要归咎于美国在过去20年里不断爆发的民权运动、女性主义和学生抗议等。为了回归“健康”、“有序”的过去，贝内特呼吁美国高等教育积极恢复能够让世人继承“文化遗产”的课程。

斯潘诺斯对改革本质一目了然，指出1978年发表的《哈佛核心课程报告》一厢情愿地努力恢复旧有的形而上学曾经拥有却逐渐衰微了的再收集或者空间化的权威的企图，是反动的和保守的。它呼吁规训机器的重新建立。⁽⁷⁾这份报告认为对于高等教育而言，真正重要的是要培养学生清晰的推理分析与判断能力，使他们能够有效地理解、控制和占有存在，而这正是逻各斯中心主义的核心本质。斯潘诺斯进而指出，哈佛恢复核心课程的举措是建立在同质性基础上，根据单一的理性标准对文学、艺术学、历史学、社会学以及理工学科进行的本质分类。虽然表面上不失民主或开明，但它从根本上肯定的是一种以规训为目标的全景教学模式，首先假定了教授享有的特权地位和学生不可避免具有误入歧途的倾向，再企图消除那些所谓偏离正常轨道，不合乎规矩、使人堕落的冲动，是对在当下的文化混乱中已经消失的绝对起源及其二元逻辑的悄然恢复。

为了说明此改革是如何重复着对新奇事物的压制与反抗，斯潘诺斯还专门援引了核心课程报告里的一段话：

从上面这段话中，我们不难发现哈佛大学在对待“非正常”事物时采取的保守甚至排斥倾向。它从根本上排斥诸如电影艺术、摇滚音乐、录像制品等“低级”的艺术表达形式。毋庸置疑，这些能够使人类摆脱传统规训的桎梏，让情感得到彻底释放的视觉媒介正在社会各领域不断普及。然而在人文主义者眼中，这恰恰表明当下西方正面临强烈的文化危机，原本“文学表达”所特有的高尚地位受到了新生艺术形式的严峻挑战。《核心课程报告》宣扬一种精英统治论，对时下流行的、不受拘束乃至混乱的艺术冲动显示出权威性的反抗，在主流文化的排挤下，这些“容易使人误入歧途”的低俗的艺术表达方式遭到了无情的边缘化。

不仅如此，斯潘诺斯还针对报告中提出的“伟大作家在反映人类的永恒经验时会做出与众不同的陈述”的说法进行了反驳，认为所谓传统的经典文本只不过是一种人为设计的微观世界，反映的是既定的具有终极意义的宇宙空间。更确切地讲，该报告认定经典文本的主要功能是从美学的角度让读者与其具体的存在体验始终保持一定距离，以此消除读者在现实存在中被引发的诸多负面情感，如恐惧、忧虑、悲伤等。由此，斯潘诺斯联想到那些后现代主义文本，如托马斯·品钦的《万有引力之虹》，里德的《怪诞的偶像》，罗伯特·库弗的《公众的热情》，查尔斯·奥尔森的《马克西姆斯诗篇》，以及罗伯特·克里利的《一日书》等，它们都是人文主义者极力诋毁的谬误范本，原因就在于这些文本归属于西方传统经典之外的作品类别，拥有与生俱来的反叛性，容易激发读者内心的焦虑与不安，使之在精神上迷失方向。不可否认，《哈佛核心课程报告》也在一定程度上强调了“跨学科学习”的必要性，但斯潘诺斯认为，这仅仅是权威机构为了抵消“分割化人文主义教育”中过重的规训特征而不得已采取的手段。因为在现有教育机制下，西方对他者的研究一直局限于现代主义能够容忍的范围之内，始终被排除在核心课程之外。从另一个角度讲，这类浅表性的“跨学科学习”绝不能使人们对差异性文化的探讨上升到后现代文化批评的高度。即便是在对待外国文化的领域，虽然一些大学也给学生们讲授不被传统文化青睐的作品，如卡夫卡、陀思妥耶夫斯基、尼采等具有反叛精神人物的作品，但这仅仅是为了给学生提供一个可以审视的他者，以肯定自我的居高临下的全景主义视角，而不会将那些被“边缘化”的干扰性文本重新纳入经典文学的轨道，更无从对后者隐含的种族歧视、霸权主义以及性别压迫等形成强有力的批判。

在谈及《哈佛核心课程报告》的弊端时，斯潘诺斯指责哈佛方面全然忽视了20世纪60年代以来，美国社会不断涌现的知识话语爆炸以及由此带来的解构性理论。在他眼中，解构并非如人文主义者所讥讽的那样借助解释学的否定暴力来达到彰显自我之目的。解构的冲动在本质上是积极复兴的，它在摧毁传统的过程中开显了被形而上学二元逻辑遮蔽了的原初意义。受海德格尔的影响，斯潘诺斯相信解构的终极目的不在于否定传统或将传统还原为一种不确定的文本，而是在于从一种自然化的超自然的话语实践的湮灭中恢复他最初的语境。⁽⁹⁾他清楚意识到要再现存在之真实面貌，就必须祛除早已僵化的传统伪装，尝试将解释学暴力运作于构成存在的持久力场，让众多可能性从压制已久的封闭物中获得解放。

一些思想保守的学者认为，在20世纪六七十年代，高等学府中包括部分教职员工、学生以及管理阶层在内的人员处于集体丧失信仰的迷茫状态，导致在维护社会秩序中发挥关键作用的理性、公正、文明等在“幼稚”、“偏执”、“野蛮”甚至“疯狂”理念的攻击下惨遭摧毁。正是基于这一看法，美国教育机构急于恢复战前占主导地位的普遍文化，而《哈佛核心课程报告》的面世则彻底暴露了人文主义教育维护霸权地位的精神实质——漠视越战期间青年学子、黑人、少数民族以及女权运动给美国社会带来的巨大动荡混乱，企图恢复全景主义时代的教育模式，通过驯服各种可能出现的“异己力量”，追求和巩固统治世界的霸权地位。在先验的逻各斯中心主义的牵制下，人文主义高等教育仍旧致力于维护所谓的“中立性”，反对思想激进的青年学子在历史重大转折点偏离事物发展的正轨，误入歧途。按照现有的教育体制，《圣经》中超验的权威观点和柏拉图式的教学理念成为抵制学生们屈从于酒神精神的思想武器。在旧教育模式下成长起来的青年人囿于过往的文明遗迹，忽视时光流逝带来的世事变迁，对存在之世俗性漠不关心。斯潘诺斯由此得出结论：哈佛核心课程的设置假设了一种教育学，即在“充分自我发展”和“宽容”的名义下，重现、扩展和实施表面上寻求人性化而其实已经非人性化的现代性的规训动因的力量。⁽¹⁰⁾归根结底，这项改革无法使学生以积极的心态应对日益复杂的历史现实与社会变革。

在规训机制的约束下，个体既是权力的对象客体，又是它的运作工具。占据领导地位的人文主义知识分子清楚意识到，以规训为尺度的教育方式和西方社会专横的政治工程之间有着密切联系，因此教育话语与国家机器被时常联系在一起。个体被视为政治技术的产物，后者影响并构建了个体的价值、欲望乃至灵魂，无怪乎“文化抵制无政府状态”的理念一直贯穿于现代人文主义教育。斯潘诺斯提醒我们，“人类逻各斯”和“大都市情结”都是在人文主义思想体系中逐渐形成的，前者企图凭借其永久的核心地位，以权威的名义解除差异性力量对自身的威胁；后者则以文明的名义扮演着“拯救者”的角色，驯化那些身处野蛮之地不被主流社会接受的存在，将其纳入霸权主义的政治秩序。不难理解，人文主义教育模式必将导致学生严重缺乏创造力，沦为规训机制的牺牲品。斯潘诺斯由此预言在注重创新能力的后现代，人文主义教育就要终结了。