“对话型”教育模式

斯潘诺斯对保罗·弗里尔“提出问题”的教育学持赞赏态度。后者认定成功的教育不应当是知识信息从老师到学生的单向转移，而是师生在对话过程中逐渐形成、深化与拓展对事物的认知。他在《被压抑者的教育学》写道：

此前建立在“权威”基础上的论证不再具有任何效力，“权威”必将让位于自由，老师和学生在这一历程中承担起各自的责任，相互教导，双方都获得成长。一切皆在“行动”中，原本“权威”、“成熟”的老师从“稚嫩”、“不成熟”的学生那里重新学习在传统教育机制下被隐藏和抑制的东西，不断更新自己的知识，使理论的整体性与普遍性在某种程度上得以解构；与此同时，学生带着批判性意识，在行动中获得的知识亦不断上升为理论，从而使人类知识具备了互补性、修整性，以及创造性。在此模式下，提出问题的教师在学生思考的过程中不断地改变自身的观念与想法，其象征着“知识终结点”的权威性不复存在。他们就像罗马帝国勇敢的角斗士，现身于各种具体历史境遇下的竞技场，在充满了差异的竞技场上捕捉获取“存在真相”的机遇。在这种对话中显现的知识不再拥有柏拉图哲学意义上的超验性与永久性，而是具体历史境遇下的现世真理和差异性知识，有着前所未有的革命性，意味着当代教育学正日渐趋向于后人文主义。后现代教育者认为，人的学习是一种主动的活动，同时也是一种思考的过程，而促进这种思考的最好的方式就是对话与交流。在教学中，对话主要包括以下几方面：一是学生与学生之间的对话，这种对话有利于学生的横向发展，激发他们的发散性思维，同时诚恳、平等的对话还能够给学生们带来良好的人际关系；二是学生与教师之间的对话，这种对话能够促进学生纵向思维的发展，提升学生的知识层次，鼓励他们向高难度知识挑战；三是学生与社会的对话，这有利于培养学生的观察能力与探索能力，激励学生积极思考、应对生活中所出现的问题，使理论知识在实践生活中得到检验。

后现代教育者认为，教育应该是不同声音的倾听者，应该是不同文化的聚集者，应该是文化矛盾的协调者。教育不应只受逻各斯中心主义一个声音的摆布，而应该在不同的思想、文化中汲取营养。教育不应该是差异、个性的压抑者，而恰恰应该是其倡导者和协调者，即学校应成为一个百花齐放、百家争鸣的场所。在这种思想的影响下，教育的目的、过程、组织结构以及课程、教学方法等各个方面都会发生与以前迥然有异的变化。在新的教育模式下，学生不再是驯顺的听众，而是在与教师的对话中成为具有批判性的共同研究者。课堂教学是师生共同参与探求知识的途径，教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现；学生亦不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者。新的教学模式强调从单纯的知识积累转向重新发现和创造知识，在此过程中，学生个体的探索和体验受到前所未有的重视；它注重价值观的多元化，希望在各种观念的相互碰撞与融合中寻求某种开放性的理解。

斯潘诺斯将曾经与“成熟”处于对立面的“幼稚”或“年轻”理解为一种有生命活力的“他者”，使之成为拥有蓬勃生命力的集体象征。“去中心化”教育法在拆除被传统自由主义教学实践的多元化掩藏着的中心化的金字塔结构的过程中，使一种在真正意义上具有对话特征的教学成为可能：一种交互式的解构性学习过程。这一体系成功地解构了隐藏在人文主义面纱下的金字塔结构和监视隐喻学，它以开放性、灵活性、多元性和综合性为特点，注重学生的个体感知和亲身体验，强调课堂教学与现实生活之间的联系，鼓励学生大胆地进行独立探索。在学习过程中，老师和学生经常会发生角色的转变，在实践中相互启发，共同建构起新的知识统一体。

斯潘诺斯意识到在人文主义自由话语内暗含着一种长期隐蔽的意识形态功能，集中表现为教授有特权的注视或学生关注中心的目光。他从自身经历出发，极为强调“对话”的重要性，主张在教师和学生的对话中揭示现实，使占据主流的文化秩序逐步丧失原有的统治地位，直至崩塌，让始终处于遮蔽与奴役状态的话语知识得到解放。如其所言，“对话式地进入教育圈子将提供一个场所，它不是为了通过健康的学术和训练造就良好的公民，而是为了激活批评意识，它代表了一种真正的多种多样的文化的社会性复兴和一种真正多样的民主的政治性社会性革命的复兴”。⁽¹⁴⁾不仅如此，为了打破两者之间“压迫”与“被压迫”的对立关系，斯潘诺斯还建议学生在上课时尽量围一个圆圈而坐，彻底消除中心的概念，老师和学生的眼睛在课堂讨论中彼此相遇，使对话在平等、去中心化的基础上得以进行。

值得注意的是，“非中心化”教学绝非用一种权威置换另一种权威。依循这一教育理念，围绕逻各斯中心主义建立的传统教育模式正面临着前所未有的严峻挑战，“教师中心论”、“学科中心论”等受到了重新审视。在斯潘诺斯的后现代视野中，教育的重要目标是培养具有独立思考与批判能力的公民，使他们能够对主流文化的权威性和优越感进行理性的批判与思考，在内心深处接纳“他者”的存在，承认多元文化存在的合理性。在此目标的引导下，师生之间的关系也发生了很大变化，课堂教学从过去单调、刻板的说教，转向一种自由、开放的辩论。学校教师不再像中世纪《圣经》的注释者那样，仅仅担任经典文本的监护人角色，不容许学生独立思考、开展创造性的学习活动。它要求教师不能满足于原有的知识体系，而要通过坚持不懈的学习，更透彻地认识问题、分析问题，使自己对知识的理解向更深、更广的领域发展。只有这样，才能产生灵活多样的、适应学生需要的教育活动。教师不再专注于传授拥有至高权威性的“文明遗产”或所谓“超验真理”，而是通过与学生的平等对话，在具体的历史语境中不断地调整、丰富与深化已有的知识经验。

斯潘诺斯将后现代思维中孕育的教育学理解为“对古代本体论的传统内容的解构，这种解构将沿着存在问题的方向发展”⁽¹⁵⁾。令人遗憾的是，他只是对现代人文主义的教育理论和机构实践进行了解构性批判，澄清了隐藏于其中的意识形态传承，指出逻各斯中心主义的意识传承是对当前学校教育改革的严重羁绊，却未能提供行之有效的方法，即：在后人文主义视野中如何设置具体的课程方案，以及机构组织与之相应的职能性质。诚然，解构性批判能够促使各种不确定的动态因素得以全方位彰显，通过开启一种与实践同步的理论，使从“大学”这一微观世界对现实社会进行文化干预成为可能。但面对解构之后剩下的一片狼藉，却缺乏积极的补救措施。不可否认，这也为我们将其相关理论运用到中国教育领域，提供了深化、发展的巨大空间。