二、网络教育
这里的网络教育有两个方面的内涵，一是指利用网络进行的教育，一是指网络媒介素养教育。
（一）网络教育新形式
网络教育是伴随着互联网的发展而出现的教育方式，指的是借助网络多媒体技术，借助校园网、局域网或者互联网，向受教育者开展教学活动的教育模式。网络教育工作是教师和学生利用网络制作教育资源、开展学习活动。
1.网络教育平台
2001年4月4日，美国麻省理工学院院长查尔斯·韦斯特对媒体宣布，正式启动OCW（Open Course Ware，网络课件开放工程），将2 000多门学院课程搬上互联网。麻省理工遂成为名校课程上网先行者，许多课程的访问量不断上涨，许多授课教师迅速成为当时的“网红”。随后，秉持着麻省理工学院所首倡的这种“开放、共享”教育理念，世界上的很多名校开始将大量课程放在互联网上，供人们免费学习。2002年，联合国教科文组织进一步开放OER（Open Educational Resources，开放教育资源），向全球用户提供基于非商业用途，可以被自由查阅、参考或应用的各类教育资源。至2005年，致力于以开放课程形式实现教育资源开放共享的大学、国际研究机构和基金会组成开放教育资源共享联盟已达几百所，其中有200多所大学加入教育资源共享的行列中来，开放课程联盟已经在互联网上免费提供了超过13 000门课程的资料。2005年，OCWC（Open Course Ware Consortium，开放课件联盟）成立，各国的开放课件联盟也相继成立，例如，中国开放课件联盟（CORE）、日本开放课件联盟（JOCW）等。
现在的网络教育方式大规模的称为“MOOC”（Massive open online course，大规模在线开放课程），小规模的称为“SPOC”（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）。
（1）MOOC
MOOC的出现被誉为教育界的“风暴”，它开启了全世界网络远程教育的新形式。MOOC这一术语的提出，一般认为是在加拿大。2005年，加拿大学者乔治·西门子（George Siemens）先提出了网络时代的连通主义（Connectivism）学习理念。他认为，传统的静态、分类与层级化的知识发展到网络时代已经变成了动态、网络化的知识流。2008年，西门子和加拿大国家研究理事会的斯蒂芬·道恩斯（Stephen Downers）在曼尼托罗大学联合开设了一门名为“连通主义与连通性知识（Connecticism and Connective Knowledge，CCK08）”的课程，CCK08课程被上传到Facebook Groups以及Wiki Pages上，除了25名在校学生外，由于CCK08这门课的互动性与之前的视频公开课有很大区别，吸引了2 300多名全球用户同步在线参与学习，所以加拿大爱德华王子岛大学（University of Prince Edward Island）的戴夫·科米尔（Dave Corm-ier）、国家通识教育技术应用研究院（National Institute for Technology in Liberal Education）的布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）将其命名为大规模开放网络课程（Massive open online course），首创了MOOC这一术语。[4]不过，加拿大虽然也有专门的MOOC平台，如Text-book Videos等，但总体上来说发展和表现不是特别突出。
MOOC在美国发展非常迅猛，2012年被《纽约时报》称为“MOOC元年”。2012年1月份，斯坦福大学的教授塞巴斯蒂·特龙（Sebastian Thrun）、大卫·史蒂文斯（David Stavens）博士和原斯坦福大学机器人研究工程师迈克·索科尔斯基（Mike Sokolsky）创建了Udacity平台，该平台于2月份上线，其运营目标是“给全世界带来方便、可负担得起的、迷人的、高度有效的高等教育”。之后，斯坦福大学计算机系的两位教授安德鲁·吴（Andrew Ng）、达芙妮·科勒（Daphne Koller）创立了Coursera平台，哈佛大学联合麻省理工学院创立了edX平台。这三个平台形成了最初的三大MOOC平台，三大平台上的课程不仅内容丰富，而且包含多种语言教学，在全世界范围内吸引了大量的浏览者和学习者，产生了巨大的影响。
（2）SPOC
SPOC的概念最早由加州大学伯克利分校的阿曼多·福克斯（Armando Fox）教授提出，它虽然本质上也秉承着MOOC的“开放、共享”的教育理念，但一般将学生规模控制在几十人到几百人之间，并对申请进入课程学生设置限制性准入条件，目的是促进MOOC教育的个性化。
与MOOC的低门槛甚至无门槛相比，SPOC课程需要申请，并有严格的审批流程。所以它的开放性不如MOOC高，但是对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入课程使得SPOC的学生水平普遍更高，学习效果也更好。它提倡符合因材施教理念的差异化教学，能够针对特定学习需求提供更有针对性和个性化的指导。在实际操作中，它设置分层化的教学目标，从目标完成的可行性、先修条件和规模限制方面提高课程学习完成率。并且针对MOOC课程的管理问题，它更倾向于使用融合传统课堂和在线教育的混合教学模式，保证线上和线下教学在教学体系、实施方法和教学资源等方面的有机融合，以促进教学结果的有效性。
SPOC课程方式被提出后，在世界各地的试点中都发现其相比较MOOC，确实有着更佳的教学效果。2013年，阿曼多·福克斯在加州大学伯克利分校创建了SPOC网络课程“软件工程”，并向校内学生开放，结果发现混合教学模式能够克服MOOC在参与度不足、引导方式单调、缺乏针对性指导等方面的缺点。哈佛大学于2013年对3门课程进行了SPOC推广实践，其中，“版权法”（Copyright）通过edX平台以MOOC和SPOC两种模式同时进行教学，后者是从全球选出500名申请者准予选修该门课程，最终后者的教学效果毫无悬念地高于前者。
2.网络教育的优势
网络教育的本质仍然是教育，但是以网络传播的方式进行使得它具备了一些网络传播的属性，主要可以概括为：
（1）开放性与超时空性。网络教育具有高度的开放性，只要具备网络条件就可以得到网络覆盖下的任何网站的学习资料，其范围之广是传统教学所不能比拟的。开放的网络教育环境冲破了时间和空间的限制，学生可以根据学习状态自主选择学习时间，自主安排学习进度，克服了传统教学的短板，使学习过程具有较强的针对性，提高了学习效率。
（2）共享性与交互性。网络平台为每一位学生提供海量的学习资源，学习者可以在网络环境中实现信息资源的多人共享并且互不干扰。资源的共享性可以使每个学生足不出户就能享受高水平的教育，不仅提高了教学质量和学习效率，而且大大节约了教育成本，经济效益显著。
（3）个性化与可控性。在传统的教学模式中，教师决定学习的内容和进度。网络教育可以轻易实现个性化教育，每个学生可以根据自己的兴趣及特点选择学习内容，定制学习计划。学习过程的可控性为学习者提供了更为自由的学习空间。网络教育能够培养学生的自主学习能力，充分地发挥学习的积极性和创造性，有利于高校培养个性化人才。[5]
网络教育不仅可以为学习者提供界面直观友好的交互学习环境，它的多媒体形式还可以提供诸多感官刺激，其超链接超文本的方式可以构建浩如瀚海的知识架构，让全球用户几乎可以共享史上最大规模的信息资源。如今，借助云计算、数据挖掘、大数据分析以及人工智能技术，它还能打造智能化教育体系，按照每个学员的认知能力和学习习惯为他们提供个性化的教学服务，做到学测评导一体化。如智能化科学分配学习任务、智能化的评分与测试，智能化诊断学习者在学习中存在的问题等等。一些虚拟现实技术还将虚拟教育与现实教育相结合，虚拟实验室、虚拟教室、虚拟图书馆、虚拟团队、虚拟校园在网络教育中的出现改变了早期网络教育只是以课堂录像或直播为主要形式的教学方式。现在有些网络教育方式充分地借鉴了网络游戏的一些玩法，设置了一些虚拟的“即时奖励”措施，定时测试或者定点测试，每讲一定时间的知识点，电脑就会自动弹出部分针对性的习题，让学习者回答。类似游戏中的通关设置，只有全部答对，学生方可继续下一个环节，有效激发了学习者的兴趣和积极性。
大多数的网络课程免费，收费的课程通常质量更高，提供更多形式的学习支持，包含更多的师生及生生之间的交流，学习评估等体系也更健全。
3.中国网络教育发展情况
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）中，“大力发展现代远程教育，构建灵活开放的终身教育体系”已经作为一个纲领被提出，同时，“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”也为所有教育部门所认知。《纲要》还要求“加快教育信息化进程要加强优质教育资源开发与应用，加强网络教学资源库建设，建立开放灵活的教育资源公共服务平台，促进优质教育资源普及共享。”在国外网络教育兴起的同时，国内几乎同步也开始了相关网络课程的建设。经过近二十年的发展，逐渐形成了一定的规模和影响力。
2000年，中国教育部投资三千多万元建设了三百多门基础性、示范性的网络课程、案例库和试题库。2003年4月份教育部启动高等学校“精品课程建设工作”，通过高校教育网在高校的学生、老师和科研机构人员中实现优质教学资源共享。2003年9月，我国成立了中国开放式教育资源共享协会（China Open Resources for Education，简称CORE），高校精品课程成为国内网络教育的优秀品牌。随着美英等国网络教育出现了一些“网红”课程，国内的一些知名高校也开始借鉴和模仿相关经验和模式，推出了本校的名老师和名课程。2011年9月，我国首批18所高校、20门“中国大学视频公开课”通过爱课程网、中国网络电视台、网易同步向社会公众免费开放。
2013年5月，北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学等高校纷纷加入Edx平台，7月，复旦大学、上海大学与斯坦福大学的Coursera平台签订协议，宣布将与世界名校一起向全球提供在线网络课程。同月，上海交通大学联合国内8个一流大学，成立了C9联盟，建立了课程共享平台。上海高校课程共享平台与东西部高校课程共享平台是我国最早的两大网络教育共享平台，以面授直播和视频点播作为主要的授课方式。学习者可自由地在平台上选择课程，选课后可以获得学分。
在网络教育内容支持方面，除各高校和中小学校拥有大量的网络学习资源，内容涉及广泛且较为全面外，还有如知网、超星等许多数据库提供信息的搜索和查询，“网易公开课”等许多商业网络教育平台则设有众多分类，满足了学习者的个性化学习需求。在国家层面，2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上，明确提出了“要运用互联网和大数据技术，加强哲学社会科学图书文献、网络、数据库等基础设施和信息化建设，加快国家哲学社会科学文献中心建设，构建方便快捷、资源共享的哲学社会科学研究信息化平台”的要求。2016年9月，中宣部部署，由中国社会科学院牵头，教育部和国家新闻出版广电总局配合建设“国家哲学社会科学文献中心”。这是一项由国家投入的公益工程，由国家免费向公众提供学术资源。国家哲学社会科学文献中心依托“一库一网一平台”——哲学社会科学海量数据库、互联网、综合集成信息研究平台，与国内60多家社会科学研究机构网站导航链接，初步形成国家哲学社会科学学术期刊数据库、外文学术期刊数据库、中国社会科学院科研成果数据库等特色资源数据库。2016年12月30日，该文献中心正式上线，标志着原本需要在高校或科研院所才能接触到的知识内容对全民开放。
（二）网络媒介素养教育
网络媒介素养就是网民在了解网络相关知识的基础上，能够理性地运用网络媒介信息来满足需要、为其生存和发展服务的能力。
1.网络媒介素养的定义
“媒介素养”（Media literacy）一词，最初是1933年英国学者E.R.利维斯在其著作《文化和环境：培养批判意识》中提出，意思是要鼓励学生对各种信息进行“甄辨和抵制”[6]。1992年美国媒介素养研究中心给出了如下定义：“媒介素养是指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反应能力。”[7]
媒介素养的一大特点就是其内涵会随着媒介形态和传播环境的改变发生改变。“欧美媒介素养教育的调整与发展很好的说明了这一点。欧美媒介素养教育的发展经历了三个阶段：第一阶段是20世纪30、40年代，随着报纸、电视等媒体大量介入到人们的日常生活中，大众文化逐渐占据公众视野，动摇了精英文化的正统地位，同时，‘魔弹论’的兴起使这时期的媒介素养教育以‘防疫与甄别’为主；第二阶段是20世纪60年代，人们慢慢地接受了媒介会在日常生活中对人们产生影响的事实，‘使用与满足’理论的出现使媒介素养教育出现了转折，媒介素养由排斥转为培养学生的辨别能力；第三阶段是20世纪70、80年代，‘教养理论’和‘议程设置’理论的出现使人们可以客观地看待媒介的影响，这一时期的媒介素养要求培养和发展受教育者认识媒介、建设性使用媒介的能力。”[8]
网络时代到来以后，网络媒介素养教育是数字时代的必然要求。网络素养虽然根植于计算机技术，但是由于其影响，早就不再停留于技术层面，而更侧重于其社会化属性，其涉及的网络能力（Network Competence）不仅包含使用工具获取信息的能力，还包括对信息的相关性判断的沟通的能力。其中沟通的能力“意味着网络表达是一种社会化的、合作的过程，而不是一种孤立的个人行为。”[9]
1994年，美国学者麦克卢尔（C.R.Mclure）对网络素养的解释是：“网络素养是了解网络资源的价值，并能利用检索工具在网络上获取特定的信息并加以处理、利用以协助个人解决相关问题的能力。”[10]麦克卢尔概念中的“网络素养”着重于对网络信息获取及利用技能的培养，他认为知识与技能是大众网络素养最重要的两个方面，是帮助公民高效开展个人生活和工作的重要技能。美国加利福尼亚大学教授詹姆斯·波特（W.James Potter）在《媒介素养》一书中定义媒介素养为“一种视角，我们积极地运用它来接触媒介，解释我们所遇到的消息的意义”[11]。2006年，中国传媒大学张开教授在其《媒介素养概论》一书中进一步拓展了网络素养的含义：“网络素养除了指对计算机网络的基本认识和使用网络检索信息之外，还包括对网络信息价值的认知能力、判断能为和筛选能力；对各种信息的解读能力；对网络世界虚拟性及相对于现实生活真实程度的认知能化认清网络媒介和网络信息对社会成员的影响化以及网络伦理的观念；还有网络交友能力、认识网络为人类牡会带来的多重影响的能为等。”[12]2013年，美国学者霍华德·莱茵戈德（Howard Rheingold）在《网络素养——数字公民、集体智慧和联网的力量》一书中较为系统地阐述了网络素养的概念，与之前的学者们不同的是，雷格德用“Net smart”来指代“网络素养”，认为“素养是技能和社交能力的结合。注意力、垃圾识别、参与、协作、网络智慧人是网络素养的五个组成部分，这五种关键素养将给人的思维和社会关系带来巨大影响，甚至具有改变世界的能量。”[13]这一概念被众多研究者沿用，成为现在较为通用的网络素养定义。
2.网络媒介素养教育的必要性
互联网流行初期就有人视其为可怕的“潘多拉魔盒”。在中国，网吧原来主要还是电脑和智能手机未普及时的产物。随着网吧的出现，就有不少青年人和未成年人沉湎于网吧，或由于对网络认识不深、滥交网友和相信一些网上骗局，引发一些社会问题和违法犯罪的问题。而随着数字技术的发展，网络终端就时刻在人们的家中、在人们的手中，网络更深更广地渗透到人们生活的方方面面。虽然网络为教育提供了一种新途径，但是不可否认的事实是：不少孩子打着学习的旗号让父母买电脑和智能手机，事实上大部分时间却是用电脑和智能手机玩游戏或聊天。过去，一些父母为了阻止孩子上网，还可以通过限制其零花钱的方法让他们不能去网吧，但当家中的电视、手中的手机都可以上网，这个世界的空间就越来越无处不被这张大网所缠绕，家长如想为孩子创造一方传统观念中“单纯”的空间，变得非常困难。
麻省理工学院“技术与个人主动性研究中心”的谢丽·特科在《屏幕生存：互联网时代的身份认同》一文中指出网络生存可以让青少年以相对轻松免责的代价尝试各种不同的身份，并提供了一个与生活平行的空间，轻松地混淆自我和游戏、现实和仿真的界线，使得“现实不过是屏幕上众多弹出窗口中的一个，甚至不是最好的一个”。所以许多青少年常常宁愿长时间地沉浸于互联网的虚拟世界。现在中国的中学和高校每年辍学和延期毕业的学生中，相当大的一部分是缘于沉湎网络。英语中的一句谚语“An apple a day keeps doctors away”原本的意思是“每天吃苹果，医生远离我”。可是现在，由于苹果iPhone和iPad的流行，许多“果粉”玩iPhone或iPad成瘾，这句话的意思变成了“每天玩苹果的，拿不到博士学位（或当不成医生）”。
对于网络使用来说，“堵”是不现实的。毕竟对于受众，即便是对未成年人来说，接触媒介都不仅意味着去接触知识、文化，同时也意味着其对世界的“知的权利”。因此，从管理上来说，更重要的还是要开展和进行与网络使用有关的教育，培养受众特别是青少年受众独立使用、认识和处理媒体信息的能力，引导他们自己选择于己、于社会都有益的信息。
3.网络媒介素养教育的框架
日本媒介素养学者桥元良明认为，“媒介素养的四个最为重要的因素，分别是批判性的思考、对媒介社会性文脉的洞察、多元化观点、表现主体的确立和接近媒介”[14]。
全球数字公民组织（Global Digital Citizen Foundation）提出，信息时代的数字公民应该具备信息通晓能力。具体来讲，信息通晓能力包含“5A”，分别是：提问（Ask）、习得（Acquire）、分析（Analyze）、应用（Apply）、评估（Assess）等五种能力。[15]每种能力的具体表现为：提问包含理解问题，确定问题的关键词，形成探索性的问题，广泛查阅、过滤信息；习得包含确定信息来源，明确获得信息所需的技能，浏览、扫描、搜寻资源，确定优先搜索策略等；分析包含组织、总结信息，筛选有用信息，区分客观信息和主观信息，评估信息的时效性，发现不完整信息，判别信息的真实性等；应用包含将信息转化为知识和智慧，在实践中应用知识，创造产品和项目；评估包含反思问题的解决过程，发现优势和不足，内化、迁移到新的学习中。信息通晓的内涵不局限于简单的信息技术使用和技能层面，而是对公民参与信息社会的活动提出了“5C”的要求：即，培养具备计算思维（Computational Thinking）、批判性思维（Critical Thinking）、创造能力（Creativity）、协作能力（Collaboration）、沟通能力（Communication）的21世纪人才。
中国人民大学知名学者喻国明针对网络素养提出三大内涵和操作性架构，认为“网络素养是一种基于媒介素养、数字素养、信息素养等，再叠加社会性、交互性、开放性等网络特质，最终构成的一个相对独立的概念范畴。”[16]于是，这便构成了网络素养研究的三大基本框架。
（1）媒介素养（Media Literacy）。
网络首先是作为一种全新的媒介形态被人们认识和运用的，因此网络素养研究不可避免地会基于既有的媒介素养教育理论。媒介素养教育呈现出“防疫—释放—赋予”这一比较明显的世代性，其早期源于英国20世纪30年代为反对大众传媒提供的流行文化价值观而进行的国民教育。20世纪60年代，学者对媒介素养的研究集中于受众的甄别能力研究。进入70年代后，媒介素养教育逐渐受到重视，许多发达国家都开展了针对青少年媒介素养教育的实证研究。但互联网已经不仅是一种传统媒介和传播渠道，而是一种新兴的重要的生产要素，网络通过对个体的激活和对资源的重新配置，释放出了巨大的生产力，成为重新构造社会的结构性力量。因此，针对网络素养的研究不应该仅仅局限于受众效果研究。根据网络的独特属性，探究网络的“社会赋权”，即对于社会资本在不同层级社会成员之间的资源配置及权力整合作用是当今网络素养研究尚有缺失的部分。
（2）信息素养（Information Literacy）。
信息素养的概念由图书检索技能发展和演变而来。1974年美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基（Paul Zurkowski）提出信息素养的概念，指出信息素养就是利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答的技术和技能。在这一阶段，信息素养教育还止步于对信息的搜集检索和利用能力。而随着互联网的发展，信息成为一种重要的社会资源，信息素养也作为一种必备能力，被应用于教育学、计算机科学等多个领域。2000年，美国大学与研究图书馆协会发布了高等教育信息素养能力标准，并被广泛采用，成为信息素养标准框架。2011年，英国国立和大学图书馆协会提出了信息素养七要素，即识别、审视、规划、搜集、评估、管理、发布。从此，这些指标被广泛借鉴，成为判断网络信息利用能力的标准。随着网络发展进入用户集体智慧主导的全新传播时代，信息协同生产及传播、用户主动参与和反馈互动、信息消费与信息生产并存等前所未有的信息传播特点都对信息素养教育提出了新的要求。网络作为最主要、最丰富的信息载体，其内涵和价值也远超于信息文本本身，因此，原有的评判指标已经不足以承载网络素养研究的外溢价值。
（3）数字素养（Digital Literacy）。
以色列公开大学的尤拉姆·E.阿尔卡莱（Yoram Eshet Alkalai）于1994年最早阐释了“数字素养”的概念，提出了数字素养的五个组成部分：图像—视觉素养、再创造素养、信息素养、分支素养、社会情感素养。2007年，澳大利亚传播与媒介协会将数字素养定义为：通过数字媒体和通讯技术获取、理解、参与或创作内容的能力和智力。2010年，欧盟开展了数字素养项目，并确立了面向全民的“数字素养框架”。这一框架认为，数字素养包括信息、交流、内容创建、安全意识和问题解决等5个素养领域。在西方学者看来，数字素养是以数字化技术为核心的，但网络本身作为一种数字化技术，却又超越了单纯的技术层面，网络素养研究的内涵应该比数字素养研究更为宽广。网络素养的成长是无法在孤立的环境下进行的，它必然要受制于更为宏观的政治、文化、经济及社会土壤的影响，同时也反作用于这些因素。
4.网络媒介素养教育范式
（1）网络媒介素养教育的“它山之石”。
看到有关新媒介使用教育的重要性，20世纪70年代以后，以美国为首的多个国家先后将媒介素养教育纳入正式的教育课程中。如英国早在1983年就开始开设有关媒介教育的课程。英国教育部要求所有学校必须考虑媒介教育的责任，教会学生了解、运用各种新媒介，使学生对各种媒介传播的信息有分辨的能力。后来将媒介教育正式纳入教育计划并开设此类课程的还有澳大利亚、法国、加拿大、芬兰、挪威、瑞典、瑞士等国。
在亚洲，新加坡政府在网络素养教育方面的工作，最早可追溯到1996年的国家网络咨询委员会的成立。该委员会负责向新加坡媒体发展管理局的前身新加坡广播电视局提供网络方面的决策咨询，同时负责发现相关新问题、跟进和调查民意等。在国家网络咨询委员会建议下，1999年，新加坡成立了“父母网络顾问组”，专门向社会公众提供健康上网方面的咨询和服务。父母网络顾问组的成立及其活动的开展，标志着网络素养教育在新加坡的开始和兴起。起初，父母网络顾问组虽属非官方的公益组织，但其活动得到了政府资助。2006年，父母网络顾问组被纳入国家网络咨询委员会下属的社区咨询委员会，说明新加坡政府为了推进网络素养教育与公益组织结成了良性互补的合作伙伴关系。2007年，在对国家网络咨询委员会进行重组整合基础上，新加坡成立了网络和媒体咨询委员会。与以前的国家网络咨询委员会相比，新设立的网络和媒体咨询委员会更专注于网络素养教育职能，而不仅仅是将网络素养教育列为其众多职能的一项。在前述一系列“动作”基础上，新加坡政府推出了标志性网络素养教措施是：2012年8月，成立了媒体素养委员会，隶属媒体发展管理局，专门负责设计并推出面向公众的媒介素养教育，鼓励和培育公众成为具有辨识能力的媒介消费者，同时负责就如何应对互联网伴生新问题向政府提供咨询和建议。2016年10月，新加坡又将媒体发展管理局与资讯通信发展管理局合并，成立了资讯通信媒体发展管理局；媒体素养委员会也随之归入作为政府媒体监管机构的IMDA麾下。值得注意的是，该媒体素养委员会由21位成员组成，分别来自工商业界、教育界、社区组织和团体等，旨在通过“教育”而非“管控”的方式，推广媒体素养的一些核心理念。
从新加坡政府采取的措施可以看出：新加坡政府对网络素养教育的重视不仅仅停留在提倡层面，而是上升到了宏观管理机制层面。新加坡政府每隔几年就做出一些调整以适应不断变化的互联网发展态势，合理定位政府自身在网络素养教育中的角色，承担该承担的宏观管理职责，同时放手一些该放手的权利。具体来说，就是在宏观层面对网络素养教育进行管理和倡导，在微观层面上将网络素养教育的教材开发、教学任务和活动组织等具体任务交由专业教育机构、社会团体和公益组织等承担。“一方面，新加坡政府积极承担起推进网络素养教育的宏观管理职责，而不是采取忽视或无视的不作为态度。例如，作为推进网络素养教育的一个重要政府职能部门，新加坡教育部大力提倡和鼓励各学校开设网络素养教育课程。凡是开设网络素养教育课程的学校，可根据参与课程的学生人数，向教育部申请相应的经费资助。新加坡教育部还在其官方网站上，专门开辟了一个网络素养的在线教育平台（Cyber Wellness Portal），旨在向教师、学生和父母提供免费的网络素养教育资源。新加坡政府还注重调动各政府职能部门之力，共同推进网络素养教育。如2009年成立的网络素养联合指导委员会，其成员单位涵括了新加坡七大主要政府部门；这种跨部委的网络素养教育的机构设置方式，充分折射出新加坡政府在网络素养教育方面注重政府各职能部门协调的宏观管理理念。另一方面，新加坡政府注重集纳社会各界力量，共同推进网络素养教育，而不是采取独揽包办一切的做法。网络素养教育需要耗费大量财力物力和人力，单靠政府大包大揽并非明智之举。新加坡政府充分认识到这一点，十分注重发挥社会各界尤其是民间公益组织的作用，并将之作为网络素养教育的重要合作伙伴。换句话说，新加坡政府在网络素养教育中，起到的并不是全能型政府包揽一切的作用，而是‘小政府、大社会’型的集纳社会各方之力的作用。”[17]
现在，在大多数发展中国家，政府也通常会根据新媒介的发展状况，尽量地将一些新的传播方式的学习，以及这些传播方式可能产生的影响考虑到教育计划中。
（2）我国网络媒介素养教育范式。
喻国明认为，根据我国网络发展的现实语境，“认知——观念——行为”的演进逻辑应当是网络素养培育和养成的核心内容与梯度范式，这一演进逻辑的每一环节都被赋予了全新的现实内涵。[18]
第一，在认知培养环节，从网络接触习惯到注意力管理都应该养成主动可控性。网络接触习惯意味着用户网络使用的频率和时间分布，这是过去衡量用户对媒介认知程度的量化依据。但在互联网多任务处理的进程中，媒体运作模式影响了思维习惯的本质，人们抽出时间、持续地关注一件事的能力被剥夺了，人们的注意力时而叠加时而涣散。因此，个人的注意力分配习惯也应当成为衡量用户网络素养的判别指标。
第二，在观念培养环节，从价值情感取向到批判性思维都需要形成基本标准。在21世纪，无论受众是否可以追逐热点，信息冗余都是难以避免的，在激活了注意力后，用户需要关注的是如何判断内容的价值，如何对内容进行甄选。因此，是否具有独立的价值判断，是否具有筛选、甄别、整合信息的能力都应该成为衡量用户网络素养内化程度的进阶标准。
第三，在行为培养环节，从网络媒介参与到协同合作都被纳入衡量体系。互联网激活了分散的个体，通过个体的逻辑连接，形成了网络的“参与机制”，将各种微小的社会资源聚集衍化成为公共物品。过去对于网络素养的评判还停留在用户对公共事项的参与程度上，如针对公共事件发表意见。如今，很多的参与已经在不知不觉中完成，高强度的协同合作正在激发出难以估量的新生产能力，用户是否进行了社会化生产、参与程度如何、与他人的协同合作程度如何，都应该纳入网络素养的衡量体系中来。
（3）网络媒介素养教育对三类人群的不同侧重。
现代教育有必要针对受教者的不同情况和不同需要，采取不同的教育方式。
对于年龄较大或文化层次较低的使用者，需要教授使用方法和技巧，让他们主动积极地掌握一定的数字知识，以便帮助他们抓住和掌握自己获取信息的权利，跟上时代步伐，不至于在信息时代由于思想和能力的落后而处于一个被动、不利的地位。这一类型的网络使用者们通常也会更易轻信一些谣言或传言，充分的科普和及时的辟谣十分重要。美国学者佛格在他的一项研究中发现：很多人觉得搜索引擎本身就具有权威性。现实中，也有许多老年人和文化程度偏低的群众对只要是微信发出的信息就深信不疑。但是互联网的商业化性质决定了辨别网络信息真伪的能力十分重要，它主要包括对网络信息的解读能力、质疑能力。要提高这些能力，一方面，要教育此类人群在寻找信息时不盲从盲信，尽量多选择正规的官网来求证信息，另一方面，可以引导此类人群通过多接触网络媒体、学习必要的传播技能来提升对网络信息运营规律的了解。
对于年轻一代，由于他们很大程度上是伴随着互联网成长起来的，英国科幻作家道格拉斯·亚当斯（Douglas Adams）曾经提出“科技三定律”，第一条就是：“任何在我出生时已经有的科技，都是稀松平常的世界本来秩序的一部分。”[19]所以对于年轻人，尤其是“00后”来说，智能手机等网络设备就是生活稀松平常的一部分，简直就像自己的一个器官一样。但是年轻人对互联网存在依赖性，外加上更易情绪化，因此，增强他们的自我管理能力和法律意识十分重要。
对于媒体从业人员来说，网络不断出现的新功能不断为他们的工作提供了新的解决问题的方式，并提供了一些新的发展可能。由于职业的特殊社会意义，媒体从业人员除要熟悉与自己工作密切相关的网络功能外，为保证所从事的信息传播工作不管是在内容上还是形式上都处于时代的前沿，媒体从业人员更需要常了解网络，比一般人更早学会使用各种网络传播新方式，并利用它们为传播工作服务。网络时代的新闻工作者需要根据媒体传播形式发生的改变不断重新定位，积极创新知识结构，丰富自身知识架构，学习新的技能，提升专业能力，尤其是对新闻素材的搜寻和处理能力，以保证新闻信息源头的可靠性和权威性。此外，在互联网时代，媒体从业人员仍应主动承担起职业责任与社会责任，利用职业优势积极化解社会矛盾。
在我国，教材更新的频率已经加快，利用网络开展的一些新教育方式虽然已经有所起步，但是影响还不够大，网络素养教育这一块仍有欠缺，对未成年人使用新媒介的教育还有待改进。中国互联网的发展程度和速度其实并不亚于欧美发达国家，借鉴国外经验，对各个群体、各个层次的受众进行相关的网络教育，提高大众对网络的认识和利用，将是未来国民教育中重要的一环。