四、实验结果
（一）幼儿创新素养早期开发观察指标与培养目标研究
虽然目前国际上对创新素养并没有形成绝对统一的操作定义和评价指标，但幼儿园要开展创新素养的早期开发，必须先确定一定的评价指标，作为教育实施的培养目标。
创新素养的培养目标与评价指标的内容与形式应该以观察指标为主，因为：首先，创新素养是内在的一种素养，教师进行培养与评价只能从幼儿外部表现来进行观察与评价；其次，创新素养的外在行为表现是多种多样的，不可能用简单的评价指标穷尽，而分等级的观察指标则可方便教师更加准确地掌握幼儿的发展水平和年龄特点。
本研究中，观察指标维度是根据我们具化的幼儿创新素养内涵“探索、专注、互动、创造”而定，然后给予每个维度以定义，根据维度定义，设立五个水平作为评价或观察标准，并以此作为目标对幼儿进行创新素养培养（见表1）。
表1 观察指标
（续表）
（续表）
（二）幼儿园创新课程开发的研究
要实现对幼儿创新素养的早期开发培养目标，首先要有配套的课程。本研究希望能开发不同于以往的幼儿创新素养早期开发特色课程。以往的特色课程不管是融合在主题之中还是附加在主题之外，都会有具体的课程内容，而此次课程其实是统整了幼儿园整体课程，将幼儿在科技幼儿园三年内所有可以接触到的“概念”进行整合，有逻辑地让幼儿去体验、去建构概念网络。因此，本课题研究的课程具体活动主要来源于科技幼儿园原有的经典活动，其中大部分为二期课改主题课程的内容，在实施过程中也不会打破原有的二期课改主题课程的结构。保证活动在科学、语言、身体与健康、社会与艺术领域平衡的基础上，不同活动侧重于培养幼儿在探索、专注、互动、创造中所蕴含的创新思维、创新实践、创新个性。
研究主要经过以下几个阶段：
第一阶段：确立五大主题。针对主题活动框架的构建，发现课程领域的不均衡性，所以在课程设置上依据二期课改的主题框架搭建园本课程，推出“有趣的水”“我们的城市”“我自己”“春夏和秋冬”“动物朋友”五大主题。通过网络图的构建对主题中的课程内容作了较大的调整，撰写科学课程，扩大教学提示、教师操作的关键行为以及观察幼儿的关键行为，努力做到教学均衡性。
所有组成概念网络的活动之间的概念关系是通过幼儿接触这些经验而获得的，并不是简单地将相近概念的活动放在一起，这需要教师在贯穿三年的授课中，面对分布在各个主题下的相关活动，不断帮助幼儿去激活概念之间的联系，建立概念网络。因此，从概念网络的角度去整理活动，帮助教师理清概念网络，首先在教师头脑中建立概念网络。现以水为例（见图1、表2）。
图1 水的概念网络图
表2 课时分布
（续表）
课程以五大主题推进，因为是同一个大主题，所以三个年龄段的呈现十分清晰，教师头脑中建立了概念网络。但问题随之产生，因为主题的统整，某些下学期的主题在上学期开展了，与幼儿的实际经验水平产生了差异，尤其是小班。因此，研究课程组又一次进行了调整。
第二阶段：建构三大板块。我们发现，在整个幼儿园阶段，幼儿接触最多的就是身边无处不在的变化莫测的大自然，经历从家庭到小社会班集体的逐步适应与从属关系的确立以及自我意识的逐步增强、自我认同的不断深入……这符合幼儿阶段的认知。于是我们把所有一级概念进行了重新建构，变为以下三大板块：人与自然、人与社会、人与自我。这三个概念涵盖了整个幼儿阶段的情感、能力和认知。
根据一级概念，我们对二级概念作了细分：在“人与自然”中划分出了环境、动物、植物、气候；“人与社会”划分为：社会风俗与活动、国家与城市、技术与创造、社会分工与职业；“人与自我”划分为：身体、感官、个性品质、自我意识。
同时根据一级二级概念，我们又把主题内容进行归类。小中班的主题内容相对比较单一，所以容易归类到一二级的概念中，但大班主题相对涵盖面较广，会出现一个主题横跨两个概念的情况。有了概念图，教师在实际操作中可以迅速准确地进行概念的链接。
我们试图在小中大三个年龄阶段，通过一级二级概念与各年龄段主题内容的链接，让教师和孩子们能建立起一张概念图（见图2）。
研究至此，新的问题又出现了：如何寻找隐性的概念图与显性的科技幼儿园的四个培养目标（好奇、好问、好学、好动）之间的关联？如何实现幼儿创新素养早期开发内容培养的系统性？在科技幼儿园三年的时间里，幼儿可以经历些什么？哪些是幼儿可以获得的关键经验呢？
图2 课程概念图
第三阶段：细分板块内容。围绕科技幼儿园创新素养内涵界定的四个维度——探索、专注、互动、创造的培养——我们对整个主题概念的内容又进行了细分，针对不同的活动内容进行了设计。某一个活动更偏向于哪个维度，我们分别作了颜色的区分，探索为蓝色、互动为黄色、创造为红色、专注为绿色，使得教师在设计活动及把控整个活动的过程中做到心胸有成竹。
在对整个科技幼儿园课程进行颜色划分后，我们对每个活动的课时量作了统计，新的问题又出现了：探索的内容远远超出专注的内容，整个课程内容的设置有些失衡。面对问题，研究继续深入，针对专注性，根据小中大各年龄段，分别对观察与倾听两部分内容进行了新增，使得课程内容设置更显均衡性。至此，以课程为载体的幼儿创新素养内容培养的系统性初见成果。
（三）幼儿创新素养早期开发的教育策略的研究
对于幼儿创新素养早期开发的研究，在明确了理论基础、观察指标和培养目标的基础上又构建了课程框架系统。然而在实践中，教师是课程的实施者，更是促进幼儿园内涵发展的主体力量，为此，幼儿园在教学管理过程中专注教育策略的研究，采取多种途径和措施，充分挖掘教师专业发展的生长点，改善教师教育教学行为，以适应幼儿创新素养的培养。
教研组“优化个别科学活动中师幼互动效力”展开的脉络，即：演绎——以课程目标、教师需求为引导；联结——通过积累、研讨、学习、质疑等的联结，产生应用性较强的创见；实践——把每一次教研结果再次落实到教师的日常实践中。我们通过这些脉络来阐释我园在实现教师教育教学行为改变方面所作的探索。
1.演绎——热身铺垫
（1）投石问路：“当下时刻”互动小故事分享会。为了让教师关注到个别化科学活动中与幼儿的互动效力问题，改善教师的教育教学行为以适应幼儿创新素养的早期培养，我们进行了“当下时刻”小故事分享会（见表3）。
表3 “当下时刻”故事分享会
在此，我们把对教师们小故事的分析选择性地展开，表明教师们在优化个别化科学活动中的教育教学行为确实存在着问题、需求，也有值得借鉴之处。
白老师（托班）选择“幼儿出错时”这个“当下时刻”描述她的故事。
活动名称：咕噜噜滚下来
材料：白扁豆、乒乓球、弹珠、小动物头像、透明管子、不透明管子。
玩法：①尝试将材料投入小动物口中，感知不同物体滚落发出的不同声音。②尝试比较各种物体滚落声音的轻响。
早上一来，W就发现教室里多了一个新的区域活动项目，于是盯着小动物头像左看右看。W问老师：“这是什么东西呀？”老师回答说：“这是小蛇和长颈鹿，它们肚子空空的，正等着你喂它们吃东西呢！”W又问：“那它们吃什么呀？”“看，喂它们的食物都在地上的小箩筐里呢！”W歪着脑袋看了一会儿，拿起乒乓球说：“这是什么呀？”“这是乒乓球呀！”“长颈鹿为什么吃乒乓球呢？”“嗯，你给它吃一个，看看会发生什么事情呢？”W迟疑了5秒，小心翼翼地把乒乓球放在了长颈鹿的嘴巴里，乒乓球随着管子咕噜噜地滚下来，落在地上弹跳起来。
“呀，你看，乒乓球弹起来了！”W兴奋地拍着手说。“是呀，你听到它滚下来是什么样的声音了吗？”W没有正视老师，跑过去捡起了乒乓球往地上扔了一下，乒乓球又弹了起来。“哈哈，你看，它又弹起来了！”
“你可以再试试其他东西喂长颈鹿吗？”老师问W。W拿起了两颗白扁豆投进了长颈鹿的嘴巴里，白扁豆顺着管子滚落。“听听它的声音和乒乓球滚下来的声音一样吗？”老师问W。“它不会弹起来，乒乓球会弹起来。”W继续看着乒乓球，说完又自顾自地扔起了乒乓球。
分析：白老师所描述的故事常见于托班，教室里新增了个别学习活动，W在第一时间关注到，并对它产生了兴趣；但是在整个活动过程中，W没有按照教师预设的目标进行有效的探索学习，而是对乒乓球的弹跳性发生了兴趣；当幼儿玩“偏”了，教师怎么办呢？许多青年教师都感同身受地说：“是呀，我做什么好呢？怎么互动呢？”
吴老师（托班）选择“幼儿成功时”的“当下时刻”描述她的故事。
活动名称：可触摸拼贴画
材料：固体胶水、硬纸板、沙子、碎石、布料、棉花、豆子。
玩法：幼儿将材料粘到拼贴画上。
Z在桌子边上走来走去，看见桌子上老师提供的材料，觉得很奇怪，就走到老师身边，指着石头和布料问：“这个是什么啊？”老师说：“这个是我们教室里的新伙伴，你想玩一玩吗？”Z点点头，立刻就坐在了桌子旁边的椅子上。老师对Z说：“你可以将盘子里的东西贴在硬纸板上面。”Z盯着桌子上的材料看了很久，抬头看看老师。老师接着说：“你可以用旁边的胶水来将这些东西贴上去。”Z似乎是懂了，小心翼翼地抬起右手，用拇指和食指捡起了一点小沙子，将沙子放在了纸板的中央。接着，Z用食指把纸板上的沙子抹来抹去，她发现沙子在纸板上固定不住，就又抬头看看老师，再看看其他的地方。
这时，Z发现了固体胶，准备使用，却发现固体胶的盖子很紧。她两只手分别拿住胶水的两端，用力地拧啊、转啊，终于将固体胶的盖子打开了。Z准备在沙子上面涂胶水，当固体胶碰到了沙子之后，一小部分的沙子就粘到了固体胶上。Z无奈地发出声音：“咦！”老师看见了，于是拿来了纸巾，将固体胶上的沙子擦拭干净，对Z说：“你可以先在硬纸板上面涂一涂胶水，然后把沙子洒在上面就可以了。”Z听见老师说完之后，自言自语地说：“洒呀洒，洒呀洒。”涂完了之后，她用手指轻轻地在涂过胶水的地方抹了一下，发现沙子粘上去了。Z盯着纸板看了半天，笑着说：“我粘上去了。”看到老师没有走到她的旁边，于是她就拿起了纸板，快乐地走到了老师的身边，踮起脚，指着纸板说：“老师，你看，你看。”老师笑着说：“你把沙子粘在上面了，很棒！”Z走到了桌子边上，把硬纸板放在了桌子上，忽然她又想起了什么事情，走回到老师的身边，抬着头问：“老师，你说我做得好吗？有没有五角星呢？”老师说：“五角星要我们一天结束的时候再发的。”Z听完之后，低着头说：“没劲。”于是就回到了椅子上，继续涂抹胶水。
分析：吴老师的小故事在青年教师中具有代表性，她通过提示，让Z小朋友在个别化学习中得到了成功。可是，成功之后如何互动？一句“真棒”就可以了吗？如何进一步优化互动促进幼儿创新素养的培养呢？这正是青年教师们所需要改进之处。
宋老师（大班）选择“当幼儿出错时”这样的“当下时刻”描述她的故事。
活动名称：与同伴合作测量树干的粗细
材料：自带非测量工具（绳子、纸条、树枝等）。
玩法：①幼儿自由结伴协商，用什么非测量工具；②在花园里寻找测量的树，合作并记录测量的结果。
L和W两位幼儿手拉着手来到了花园里，寻找要测量的大树。L跑到了一棵银杏树前，对W说：“我们量一量这棵树吧！”W问L：“你知道‘银杏树’三个字怎么写吗？”W回答：“很容易的，你不会写字，就画一棵树吧！”于是，W在纸上画了一棵大树。L拿了一根绳子在树干上绕了一圈，手口一致地开始数绳子上的花纹：“1、2、3、4、5……一共有21个花纹！”W在纸上的大树旁边写了“21”。随后两人又来到了一棵紫玉兰树前，W又问：“这棵紫玉兰树又怎么记录呢？”L继续回答：“还是老样子，画一棵树呀！”W接着说：“那这棵与前面一棵银杏树要混的！”L回答：“那我也想不出办法来了！”W回答：“我们去问问老师吧！”于是两人把老师请了过来。L问：“老师！帮我们想一个办法，怎样记录银杏树、紫玉兰、桃树、广玉兰、山茶花树？我们呢，都画一棵树，过一会儿会搞不清是哪棵树了。”老师稍微停了一停，回答：“你们再思考一下，除了汉字记录外，难道就没有其他方法记录了吗？你们都是肯动脑筋的孩子，肯定有更好的方法帮助你们记录的！”L和W两人你看我，我看你，L抓抓头皮，对W慢慢地说：“那——我——们——再——想一想吧！走！我们先去看看别的小朋友的记录吧！”他俩来到了另外一组同伴前，观察同伴是如何记录的。他俩看了5秒钟后，L对W说：“我们把树的名字也画下来，就不会搞错了！”W说：“好的！我画画水平比你要高，我来画树的名字，你来测量树干的粗细！”L说：“嗯！那我来量吧！”W在纸上画了一棵树，再分别画上了一个柿子、一朵桃花、一根柳条、一朵山茶花、一片广玉兰的叶子，接着他俩在20分钟里对这六棵树进行了测量。
分析：在幼儿求助的时候，教师不急于告知答案和方法，由此引发了接下去的同伴学习行为；显然，经验丰富的教师在个别化科学活动中的互动行为有值得借鉴的地方；然而，当幼儿出错时除了“装傻”，还有别的良好互动行为可以参考和引用的吗？
（2）理论先行：读书会。故事分享会引发教师自觉地聚焦了教研主题，也使我们思考和发现，优化个别化科学活动中师幼互动效力，更好地改善教师教育教学行为，对于学前教育学科理论的学习和理解十分必要。教研组长首先浏览许多书籍，在众多书籍中选择出一本最有代表性的《培养儿童好奇心——89个科学活动》的引言部分，在教研组内进行研读。研读目标：个别化科学活动中教师的信念。研读形式：读书会，即请几位教师分段研读，分别担任主讲人，在教研组中把自己对这一段的理解和大家分享。事实表明，这样的读书会，能很好地提高教师的理论水平。
2.联结——主体活动
心理学家科斯特勒（Koestler）认为，创造就是概念的联结。是的，经过前阶段的“演绎——热身铺垫”，教研组的教师和整个教研组团体对在个别化科学活动中如何互动，无论在理论认识还是实践观察中，都有了一定的聚焦和积累，进行主体活动已经到了“火候”。我们的主体活动就是引导教师们把自己形成和积累的一些概念和想法进行联结，共同创造出一些优化个别化科学活动中师幼互动的操作要点，提高互动效力，改善教育行为。
（1）每位教师撰写个别化科学活动中三个“当下时刻”的观察案例和行为改善建议。一方面，教师在撰写案例的过程中落实了观察幼儿，落实了思考和实践。如果说，“热身铺垫”中的故事分享会还停留在表面，那么撰写案例把教师的观察思考和实践引入了更深一层。撰写更给教师一种自省的空间，反思自己在个别化科学活动中互动的效力是否最优。另一方面，教师的案例为教研组长采集、分析、寻找问题，形成主体活动框架提供了素材和实践依据。
（2）主体活动：“优化个别化科学活动中师幼互动的效力”教研活动。
①教研组长架构主体活动框架：
图3 主题活动框架
②教研组长将教师们提供的案例中的一些记录做成纸条，按上述框架分类，粘贴在一张大墙上。
③教研组长有目的地拍摄一则时长10分钟左右的个别化科学活动的视频，视频中涵盖幼儿在个别化科学活动中出错、成功、求助三个时刻。
④活动开始，教师先观摩教研组长所准备的10分钟视频。
⑤教师根据视频，在墙边巡回阅读，并且把自己的新想法写在纸上，粘贴在墙上的相应区域内。
⑥教研组长点评，过程中邀请撰写人阐述想法，并和教师们讨论、交流，一起将纸条上的想法归纳成操作点。例如，经过观摩和研讨，在个别化科学活动中“幼儿出错”这个时刻，对教师们整理出来的优化师幼互动的操作建议有：
暗示：用材料、语言暗示，支持幼儿迈向成功。
探询：了解幼儿不能成功的原因，便于有的放矢地提出建议。
简化问题：材料简化、操作简化，充分关注幼儿年龄特征。
加以刺激：语言刺激、挑战刺激，引导在出错时候想要放弃的幼儿继续。
教师们的纸条，也有助于教师归纳提升，达成这样的共识：错误是了解幼儿思维的线索，等待是一门学问，不应通过语言和表情让幼儿感到自卑。例如，对于在个别化科学活动中“幼儿成功”这个时刻，优化的建议来自小班许老师纸条上的灵感，我们归纳为“五个一”：
一个微笑：个别学习活动中，与幼儿互动尽量不干扰其他幼儿的活动；成功了，一个微笑是互动性鼓励。
一个动作：拍拍肩膀，轻抚幼儿头，小小的拥抱也是一种良好的鼓励。
一次再现：幼儿成功，一定有值得分享的经验；将幼儿成功经验分享，也是成功时候的优化互动。
一个提问：幼儿成功之后，用一个提问激发幼儿不满足现状、继续挑战的兴趣。
一次等待：幼儿成功的时候等待一下，看看能否了解幼儿在成功时候的选择，注意科学活动中幼儿情感和态度的发展。
3.实践——后续跟进
教研组活动之后，教师们都反映收获很大。教研的最终是为了孩子、为了教学，因此，教研活动之后，我们又邀请教师撰写了一次个别化科学活动中师幼互动的案例。因为要撰写，教师们一定要将教研组所学进行内化和在实践中运用；因为要撰写案例，教师们要对比思考自己的活动行为是否优化；因为要撰写，教师们产生了新问题。总之，从教师案例的撰写中可以明显感受到教师的思考和行为改善。
表4 教师观察记录表
