评述12 试验主义与新教育
《说文》：“新，取木也。”木有取去复萌之力，故新有层出不已之义。新教育与旧教育之分，其在兹乎？夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况。境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其象征，然后效用乃见。此试验之精神，近世一切发明所由来也。彼善试验者立假设，择方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中；远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之，更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷也。例如试验甲乙教授法之优劣，则必将试验时之一切情形，归为一致。盖必先一其教师、一其教材、一其设备、一其时间、一其地方，而所教之学生又须年龄等、男女等、家境等、程度等，然后施以各异之教法，乃可知结果之攸归，屡试而验，然后二法之优劣，乃可得而发明焉。故欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。所谓五旧者何？
一曰依赖天工彼依赖天工者，待天垂象，俟物示征，成败利钝，皆委于气数。究其流弊，则以有限之时间，逐不可必得之因果，是役于物而制于天也，安得不为所困哉？困即无自新之力矣。苟其有之，或出于偶然。即有常矣，或所示者吝，吾又安能穷其极而启其新耶？荀子曰：“大天而思之，孰与物畜而制之？从天而颂之，孰与制天命而用之？因物而多之，孰与聘能而化之？思物而物之，孰与理物而勿失之也？”此数语可谓中试验精神之窾要矣。盖善试验者役物而不为物所役，制天而不为天所制。惟其人力胜天工，故能探其奥蕴，常保其新焉。
二曰沿袭陈法彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例。有例可援，虽害不问；无例可援，虽善不行。然今昔时势不同，问题亦异。问题既异，方法当殊。故适于昔者未必适于今。徒执古人之成规，以解决今之问题，则圆枘方凿，不能相容，何能求其进步也？故欲求教育刷新进步，必先有试验，以养成其自得之能力。能自得，始能发明；能发明，则陈法自去，教育自新矣。
三曰率任己意教育为一种专门事业，必学焉而后成。然从事教育之人，偏欲凭一己一时之意，以定进行之趋向。故思而不学，凭空构想者有之；一知半解，武断从事者有之；甚至昧于解决，以不了了之者亦有之。空想则无新可见；武断则绝自新之路；不了了之，则直无新之希望矣。欲救斯弊，必所思者皆有所凭；所断者皆有所据；困难之来，必设法求所以解决之、约束之、利用之，凡此皆试验之道也。
四曰仪型他国今之号称新人物者，辄以仪型外国制度为能事，而一般人士，见有能仪型外人者，亦辄谓为新人物。虽然，彼岂真能新哉？夫一物之发明，先多守秘密。自秘密以迄于公布，需历几何时？自公布以迄于外传，又需历几何时？况吾所仪型者，或出于误会。以误传误，为害非浅。即得其真相，而转辗传述，多需时日。恐吾人之所谓新者，他人已以为旧矣。不特此也，中外情形有同者，有不同者，同者借镜，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。试一观今日国中之教育，应有而无，应无而有者，在在皆是。此非仪型外国之过欤？若能实心试验，则特别发明，足以自用。公共原理，足以教人。教育之进步，可操左券矣。
五曰偶尔尝试当一主义发生之时，必有人焉慕其美名而失其真意。其弊也，弥近似而大乱真。乃时人不察，误认试验为尝试。计划不确，方法无定，朝令暮改，偶尔尝试。惟其尝试，故新猷未出，已中途而废矣。彼真试验者则不然。必也有计划，有方法，视阻力为当然，失败为难免，具百折不回之气概，再接再励之精神。成败虽末可必，然世界实由此而进步，教育亦由此而进步。此岂持尝试之见者所可能哉？
既能塞陈旧之道，复能开常新之源，试验之用，岂不大哉？推类至尽，发古人所未发，明今人所未明，皆试验之力量也。吾国数千年相传不绝之方法，惟有致知在格物一语。然格物之法何在？晦庵[3]与阳明[4]各持一说。晦翁以“即物穷理”释之，近矣。然而即物穷理，又当用何法乎？无法以即物穷理，则物仍不可格，知仍不可致。阳明固尝使用即物穷理者也，其言曰：“初年与钱友同论做圣贤，要格天下之物。……因指亭前竹子令去格看。钱子[5]早夜去穷格竹子的道理，竭其心思，至于三日，便致劳神成疾。当初说他这是精力不足，某因自去穷格，早夜不得其理，到七日亦以劳思致疾。……及在夷中三年，颇见得此意思，乃知天下之物本无可格者，其格物之功，只在身心上做。”类此者，皆坐格物不得其法之弊也。假使阳明更进一步，不责物之无可格，只责格之不得法，竞竞然以改良方法自任，则近世发明史中，吾国人何至迄今无所贡献？然亡羊补牢，未为晚也。全国学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭旧法、仪型外国、率任己意、偶尔尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新，未始非新国新民之大计也。不然，若以应时为尽新之能事，则彼所谓旧教育者，当时亦尝为新教育者也；而今之新教育，又安知他日之不或旧耶？
附：在出版《中国教育改造》一书时，收入了本篇，但把其中的第二大段删去，只保留最后几句，放在第一大段的末尾。现将删去的第二大段附于篇后。
故试验者，发明之利器也。试验虽未必皆有发明，然发明必资乎试验。试验之法，造端于物理、生物、生理诸科学，浸假而侵入人群诸学，今则哲理亦且受其影响矣。盖自培根（Bacon）用以格客观之物，笛卡儿（Descartes）用以致主观之知，试验精神遂举形而上、形而下学而贯彻之。究其结果，则思想日精，发明日盛，欧美之世界几变其形。征之欧美之进步，试验方法既如此，其不可废也，则其应用之于教育学者明矣。教育为群学之一种，居形上、形下之间。故其采用试验方法也，亦较迟于物理、生物诸学。然近二百年来教育界之进步，皆由试验而来。是以配斯泰来齐（Pestalozzi）[6]试验幼子，而官觉之要以明；赫尔巴特（Herbart）设研究科，而统觉之理以阐；福禄培尔（Froebel）创幼稚园，而游戏之效以著；杜威（J.Dewey）之集成教育哲学也，以试验；桑戴克（T.Homdike）之集成教育心理也，亦以试验。他若全部发育也，先质后文也，自动也，兴味也，感应结也，习惯法也，无一不根源于试验。举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。是故试验之消长，教育之盛衰系之。柏林大学保尔生（Paulsen）曰：德国中世纪以前，狉狉榛榛，等之化外之民，及拉丁文输自罗马，民情一变，既而文艺北渐，蕴成宗教变革，而民德又一进。当十七世纪法国礼乐艺术最盛，德人慕之，其贵族咸以能说法语为荣。及十八世纪，大风烈铁骑帝（Fredrick the Greet）又定法文为学校必修科，并聘法人为高级教师。其学于法人也，可谓勤矣！此外于英吉利及希腊之文化，皆无所不吸收，此德人师他人之时期也。迨至十八世纪之初，哈里大学（Halle University）与郭丁斯堡大学（GÖttinsburg University）相继而兴，皆以宣扬试验精神为务。其后，赫尔巴特与福禄贝尔诸贤先后辈出，凡所建树，皆根本于试验。虽执政者屡加干预，而其教之流行，速于置邮传命，不数十年而弟子几遍国中，此后言教育者多宗之。试验主义之功不亦大哉？美国三十年前之教育，亦几无事不模仿旧大陆，自詹姆斯（James）创设心理试验科，而学者趋向一变。至于今日，凡著名大学，莫不设教育科。其同时试验教育心理者以百计，其试验机关与从事实地试验之人，几无处无之。盛矣！其试验精神之充塞也，观其效果，虽未必人人皆有贡献，然英德识者，皆承认美国近今小学校法为全球冠，试验之功也。（故欲求常新之道……）（第1卷，第5～9页）
《试验主义与新教育》一文原载于1919年2月《新教育》第1卷第1期。1928年3月15日，晓庄试验乡村师范学校创建一周年之际，陶行知自编文集《中国教育改造》，将本文列为文集首篇。
新旧教育之区别何在？陶行知认为：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。故新教育之所以新，旧教育之所以旧，亦视其发明能力之如何耳。发明之道奈何？”（第1卷，第5页）陶行知认为唯有试验乃发明之道。“此试验之精神，近世一切发明所由来也。”“试验者，去旧之方也。”（第1卷，第5页）陶行知进一步指出，中国教育之所以旧者五：依赖天工、沿袭陈法、率任己意、仪型他国、偶尔尝试。由于这些缘故，在教育的历史性大变革之中，中国的教育未能创新，而是旧习不改，不过是“老八股”变成“洋八股”。
陶行知指出：“试验者，发明之利器也。试验虽未必皆有发明，然发明必资乎试验。”“近二百年来教育之进步，皆由试验而来。”（第1卷，第8页）陶行知以裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔等为例，认为他们的学说无一不源于试验。“举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。是故试验之消长，教育之盛衰系之。”（第1卷，第8页）
陶行知回顾了美国教育的发展。20世纪初，美国基本实现了初等义务教育，在发展数量的同时，也注重内容与教学法的实验研究。1864年，贺拉斯·曼（1796—1859）发表《第七年度报告》，该报告是对裴斯泰洛齐（1746—1827）教育理论研究的成果，促进了美国的教育改革。1875年，帕克（1839—1902）任麻省昆西教育局长。他曾留学德国，受欧洲新教育的影响很深。他在实践中用了裴斯泰洛齐和赫尔巴特（1776—1841）的理论。帕克的实践与总结，被称为“昆西教学法”。1883至1889年帕克任芝加哥库克县师范学校校长时，进一步研究教学改革，1894年发表《教学谈话》一书，强调儿童在教育过程中的地位，认为应当从儿童自身活动规律去研究他们，教师了解儿童本性比教给儿童知识更重要。这实际上就是美国“进步教育运动”的开始。那时美国各州的义务教育截止到中学以前，一般为八年，学习读写算，要占课程的百分之八十。
随着小学教育的发展，师范教育也随之发展。至，19世纪末，美国的一些大学和学院设了教育课程，1889年首创独立的师范学院，以培养中学师资。贺拉斯·曼曾在师范学校大力推广裴氏教育理论，尤重实物教学，并重视心理活动在教学中的作用。裴氏教育思想影响美国长达三十年之久，在19世纪六七十年代达到高潮。1890年以后，赫尔巴特的教育思想及其著作在美国成为热门。赫尔巴特的著作在美国陆续出版，他提出的“教育学应成为一门科学”“作为科学的心理学”等观点对美国的教育，尤其是师范教育影响很大。根据赫尔巴特的教育思想，教育心理学被列为美国师范学校的课程。1892年，美国成立了全国性的“赫尔巴特学会”，这也是后来美国教育学会的前身。与此同时，福禄贝尔的教育著作也被列为美国师范学校的主要课程内容，给美国重视师范教育提供了理论依据。
随着人文主义的兴起和近代自然科学的发展，西方的教育学者努力探索符合人文主义思想和人性解放的新教育。这一时期，西方涌现出一批杰出的教育家，如培根（1561～1626）、卢梭（1712～1778）、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔、第斯多蕙（1790～1866）、桑戴克（1874～1949）、杜威（1859～1952）等。在科学大发展的历史背景下，在产业革命之后的工业化时代，对人才的培养，需要探索符合人性解放和知识进化客观规律的更加合理的教育理念。这是时代的客观需要，也是《试验主义与新教育》一文的根本内涵。