·在生存之中·
要避免道德教育的僵化，最好在孩子们生活的场面中让他们领悟道德的重要性，这一点大家都会想到。每个人都会同意，道德教育是以学校的教育活动整体进行为基础的。例如前面举出的孩子们的诗，虽然伦理性非常高，但相信绝不是在“道德教育”课上让他们写成的，任课教师应该也没有作为道德教育的一环而让孩子们写诗的初衷。在每天的生活中，孩子们情不自禁诉诸语言的、让孩子们觉得非常奇妙并油然产生想要将其化为语言的心情，就成为诗。可以说，正是因为这个原因，其中的伦理性才会令我们感动。
在道德教育中孩子们对自身生活的重视，今天甚至已经成了一种常识。这种观点，必然会关系到对所谓“特别道德”课的反感。为了深入思考这个问题，我们就生活与道德来进行一下考察。作为批判“特别道德”课的根据之一，有一种观点认为它和曾经的修身课教育是一脉相承的。
柴田义松在对“特别道德”课展开的批判之中（《道德课可以成立吗》《岩波讲座 现代教育学15孩子的生活与道德》岩波书店出版），谈到了修身课教育，引用了在1930年前后已经对修身课教育进行了明确批判的岩濑六郎的话。岩濑对于“以教科书为中心的修身课，乃至通过教师讲故事来吸引和感动孩子的修身课”非常轻蔑，说了下面的这番话。这也可以认为是现在那些针对重视生活的道德教育进行思考的人们的基本姿态，因此在这里我们再次引用一遍（柴田引自岩濑六郎《修身教育的新体系》）。
我们应该怎样养成孩子的道德知识呢？应该怎样引起孩子不局限于当场的感动呢？应该怎样训练孩子，让他们总是可以产生正确而强大的道德欲求呢？回答所有这些难题的教育之道，只有生活指导。在让孩子们生活的过程中，训练他们总是把道德知识、道德情操和道德意志形成一体，强大而正确地发挥作用。这就是生活本位的修身训练。
从生活出发，归于生活。也就是在生活中一以贯之，这就是修身教育的真谛。
伟大故人的言行，即使只有对生活而言才有感化力，对于那些只享受修身课的儿童而言，如果只是追求一时的娱乐，就等于是在看戏了。
在1930年就已经提出了这样的主张，并强调道德与生活之间关联的重要性，不得不说是非常了不起的。不过这里我不太敢苟同的是，这里过于狭义地定义了“生活”，而对与之相对的“看戏”却过分轻视了。这种想法恐怕是认为，哪怕为戏剧之类的非现实的事情而感动，一旦遇到现实，这种感动也会立即消散，因而只有现实的生活才是重要的。这种想法未免太简单了一些，让人不由觉得过于片面地去思考现实和生活的复杂性了。
虽然这里用“看戏”这个字眼表示了对“戏剧”的轻蔑，但不必一一举例我们也知道，包含“戏剧”在内的很多艺术作品给人类的行为带来了多大的影响。相反，这里一再强调了生活，但我马上就可以举出只能达到与岩濑所谓“看戏”的效果相同的例子。日本的军队在生活的场面中应该被彻底教会了有纪律地行动，但到了紧急关头却没有按照纪律行动，这样的例子也不胜枚举。从中不难理解道德的建立的确是非常难的，无论采用什么方法，都不是一朝一夕可以达成的。
不说生活，就说在人类的生存上，其中也包括了类似看戏的情况。游戏、艺术、空想，以及所有的一切，都有必要被认为是人类生存意义上的道德理念。“看戏”所带来的感动，有时完全可以成为支撑道德行为的力量，也有时每天在生活中说个没完没了的道德经，其实却什么也没有学会。只有带着相当全面而综合的眼光去看待，我们才不会把道德教育局限在狭小的框框之内。
艺术作品带来的感动，正如“感动”这个词所显示的那样，是给感到这一点的人以某种“变动”。但是，这种“变动”是怎样发挥作用，又是怎样与现实相关的，与这个人的个性有很大的关系。
在道德以外的科目中，如果想要“教导”什么给孩子，例如在教2×3=6时，教师可以直接传授给学生，而不用管学生的个性如何。学生是否正确学会了这种知识，教师也可以通过测验等形式来检验。
而相比之下，在实施道德教育的情况下，当教师的话带来“感动”时，就会关系到教师与孩子的个性，这是不同于数学那样把同样的东西教给所有的孩子的。这里发生了“变动”的传达，但它却不必是一模一样的。我们毋宁说，只有随着个性的不同而以不同的方式接受，才是有意义的。
如果不清楚这一点，教师就会试图以教其他科目的方式方法来进行道德教育，结果只会罗列整齐划一而没有个性的道德科目，丧失了真正的道德教育的意义。