受教育权的性质
（一）关于受教育权性质的各种学说
关于受教育权的性质，学术界观点颇多。代表性的主要有公民权说或政治权利说、生存权说或社会权说、发展权说和学习权说。[58]学者们多数倾向于认定受教育权属于学习权。[59]
公民权说是出现得最早的学说，盛行于18世纪、19世纪，认为受教育是享有主权的国民有效行使政治权利之必须，有助于民主政治的巩固和发展。生存权说认为，受教育的实质是为了争取更好的生存能力，是生存权侧面的基本权利，这种学说盛行于20世纪福利国家出现之后。受教育权的发展权说是在三代人权说产生之后才提出来的，认为受教育实质是“受教育者身心全面和谐发展的权利”。[60]20世纪50年代以来，受教育权发展成为学习权，认为受教育是个人发展所需的主动权利，是一种要求发展和完善人格的权利。[61]有学者认为，“从教育理论上说，学习权强调了受教育者在教育过程中的主体地位；从法学理论上说，学习权强调了受教育权主体在享受受教育权时的主动性和自由性。正因为学习权远远超出了‘接受教育’的含义，所以它被认为是当今世界教育法学理论的主要成果，是对受教育权的重大发展和突破。”[62]
除“学习权说”之外，受教育权性质的三种学说——公民权说、社会权说、发展权说可以被看作是三代人权观念在受教育权领域内的具体反映。1977年11月，联合国教科文组织主持编辑的《信使》上发表的“三十年的斗争”一文指出：第一代人权主要指“某些政治和公民权利”，即个人的自由权利；第二代人权主要指“那些需要国家积极参与来实现的社会、经济和文化权利”；第三代人权则包括和平权、环境权、发展权等新型权利。第一代人权是自由权，即排除国家干预的权利；第二代人权是社会权，即要求国家给予帮助的权利；第三代人权则主要强调了集体的权利。体现在受教育权领域，公民权说强调教育自由，反对国家干预；生存权说要求国家提供免费教育；发展权说尚处在论证阶段，[63]或者主要指各国的教育自主权。[64]
在国内法和国际法领域，无论是突出受教育权的公民权利即教育自由方面，还是社会权利即国家义务方面，均各有其例，[65]因此，受教育权的公民权说和社会权说可以说各有其历史与国情基础。受教育权的发展权说，由于发展权自身概念的争议性，[66]未来前景如何还有待观察。
不过，无论是公民权、社会权还是发展权，都是从受教育本身之外的领域对受教育权性质的界定，只有学习权是针对受教育过程本身进行的界定。显然，这是两种不同的界定或者分类方法，所得的结果也并没有直接排斥的关系。因此，用一种观点去否定另一种观点是不合适的。
由于日本学者的研究及其在我国的传播，受教育权的学习权说拥趸颇多；胡锦光、任端平在此基础上进而提出了受教育权属于“被协助学习权”的观点。[67]不过，学习仅仅表征了受教育的外在表现形式，既没有体现出教育之于受教育者的内在心理过程，也没有反映出教育作为一种人类活动的目的。因此，关于受教育权的本质属性仍然需要进一步挖掘。
（二）受教育的本质：精神成长和文化生活
传统上，人们认为，教育的目的就是培养人。只不过，在培养的目的上，有的是要求培养出理想类型的人，如各种各样关于“全人”的设想；有的是要求培养出为未来生活作出良好准备的人。但是无论外在的目的如何，其培养结果都要体现在人本身通过受教育所获得的各种各样的素质结构上。总的来说，这些素质不外乎德、智、体几个方面，也有的还包括美和技等方面。[68]在人的素质结构中，德与智处于核心地位。[69]简言之，受教育的过程主要就是知识的获得与品德的养成。就知识的获得而言，按照布鲁纳的观点，学习一门学科包括三个差不多同时发生的过程：一是获得，即新知识的获得；二是转换，即处理知识使之适应新任务的过程；三是评价，即核对我们处理知识的方法是否适合于这个任务。[70]就道德的培养而言，根据爱伦·凯的说法，就是要以教育唤起儿童的独立不羁之心，激发起个人的良心，“使之无条件的注意于自己所课于本身之不成文法，哪怕因此使自己处于与全世界为敌的境地，也不破坏此种规律。”[71]不过，无论是知识的获得还是品德的养成，归根结底，都是人的个体的一种精神活动。教育的本质也就是了解和研究人类精神的能力和作用，受教育的过程主要就是个人精神活动的过程，所取得的进展也主要是个人心智的成长。
这种心智成长的过程也可以称为理性发展的过程。[72]法国教育家阿兰（Alain，1858～1951年）认为教育应集中发展人的理性，教育的最高目标是开发人的头脑，使人们具有理智的判断力和自由的思考力。法国哲学家、神学家马里旦（Jacques Maritain，1882～1973年）也认为学校和国家教育的主要任务并不在于形成意志或直接培养青年人的道德，而是在于启蒙和强化他们的理性精神；教育应当致力于理智能力的自由与解放。[73]在这个意义上，受教育权的就是个人心智的成长的权利或理性的发展的权利。
不过，无论心智还是理性都是非常难以捉摸的概念，所谓心智成长或理性发展都难以进行清晰、简明的描述。不仅如此，从受教育的过程上看，心智、理性只是提供了教育的可能性和基础，究竟其成长、发展的取向、成果为何；是什么避免了心智和理性成长、发展的形式化、空洞化，使之具备了可观察的内容呢？那就是文化。饿即食、渴即饮，是动物的本能。只有人在如何食、如何饮方面发展出了不仅区别于其他动物而且也区别于不同文化圈的其他个体的纷繁的方式。这是文化起作用的最明了的范例。马斯洛指出，“在人身上，只残存着非常微弱的本能，根本没有什么可以称为动物意义上的纯粹本能。这些残存的本能和似本能倾向极为微弱，文化和教育可以轻易的将其挫败”。[74]这说明，人虽然是生理意义上的存在物，但是更是文化意义上的存在物。
如前所述，人的本质不是物，是教育造就了人。人生来就是一种“有缺陷的生物”，其生物装备相对其他动物来说是有很大的弱点的，因而只能在人工创造的环境中，在某种文化中，才有生活能力。因此，人天生也是一种“文化动物”。[75]按照马克思主义的观点，随着人类的进步，人也就越来越生活在“人化自然”之中。物质文明是“人化自然”在物质方面的成就，精神文明则是“人化自然”在精神方面的成就；通过受教育使人变得“有文化”的过程也就是使个体接受、吸收所属文化圈的精神文明成果，进而转化、创造出新的文明成果的过程。正是在这个意义上，受教育权属于“文化”权利，是个体将所继承的文化成果内化为自身的生活方式的权利。
受教育是人类个体的生存前提，不受教育即无以生存，活不下去；这和受教育权的生存权说的立论部分契合，但是生存权作为一种福利国家中的社会权，主要强调国家的义务，这里只是指出无教育无以生存的事实。如果从普及教育必须要求国家提供免费教育才能实现这个角度上说，受教育权在三代人权这一分类标准下确实具有社会权或生存权的侧面。
不过，受教育权并不仅仅属于社会权，也不仅仅是求生存的权利。受教育过程作为一种个体的精神活动过程，乃是一种精神生活的权利和“过精神生活”的权利。在受教育这种精神生活中，心智得以成长，理性得以发展，文化得以内化，灵魂得到净化。在这个意义上，受教育权的内在的规定性在于它是一种精神成长权、文化生活权。
这和何华辉先生曾提出受教育权的性质相合。我国关于基本权利的分类歧见较多，有十分法、[76]八分法、[77]五分法、[78]四分法、[79]等。在世界范围内，关于权利如何划分类别也是仁智互见，充满分歧。之所以出现许多分歧，关键在于大家对于分类的标准各持异议。何华辉先生曾针对性地提出，要找出为人们共同接受的分类原则，唯一的出路只有把公民这个法律概念还原成人这个原始概念。在现代国家中，人有三种属性：政治生活中的人、社会生活中的人和私人生活中的人。和这三种属性相联系适应的公民基本权利也应该有政治生活、社会生活、个人生活三类基本权利。[80]据此，何先生认为，受教育权属于社会文化生活权利。[81]
如前所述，与成人不同，儿童本来就是生活中的人，受教育是义务教育阶段儿童的主要生活方式，那么受教育权也就属于儿童生活权利的一部分。因为儿童没有职业，所以不存在职业生活，只有家庭生活和社会生活；由于儿童一般远离政治、经济领域，所以只有文化生活。
总之，从受教育权自身的规定性来看，它属于文化生活权。