受教育权的内容
（一）四种地位与三种功能
受教育权作为一种基本权利究竟包括哪些内容？可以从不同的视角来观察。
根据德国19世纪国法学集大成者耶林涅可的名著《公法论》，公民对国家分别存在四种不同的地位：第一种是被动地位（passive status），指人民居于应服从国家统治权力的地位，由此派生出公民的义务。第二种是消极地位（negative status），指公民拥有一个获得国家承认（公权力不干涉）的自由范围，由此派生出公民的自由权。第三种是积极地位（positive status），指公民为了其个人利益透过国家的制度来达成愿望的地位，派生出公民的受益权、请求权。第四种是主动地位（active status），指公民有资格参与国家意见的形成，派生出参政权。[82]
根据耶林涅克的四种地位理论，受教育权应包括四个方面的内容：一是被动地位的受教育权，即在受教育领域对国家权力的服从。本来这种服从的主体应该是受教育者，也就是儿童；但是，由于义务教育阶段的儿童不具备责任能力，只能由儿童的父母或监护人（以下简称家长）来代替其义务地位，即由家长履行送儿童就学的义务。二是消极地位的受教育权，即受教育领域不受国家任意干预的自由，形成教育自由的空间。这体现为儿童对受教育的自由权，家长教育权（在一定程度上家长参与甚至代替儿童行使受教育自由权）和教师的教学自由。三是积极地位的受教育权，即要求国家保障公民受教育权的实现，体现为现有教育设施的入学请求权、必要教育设施的创设请求权。四是主动地位的受教育权，即儿童对受教育的参与权、决定权。[83]
耶林涅克关于基本权利的分类虽然结构严整，但是一则第二种地位与第三种地位之间极易出问题，二则对于社会权能否归于第三种地位的权利也颇多疑难，所以后人主要采用了自由权利和社会权利的两分法。[84]自由权利即免于国家干预的自由，社会权利即要求国家积极作为的权利。
“自由权—社会权”的两分法简洁明了，也被多数学者所接受。不过，这样的划分也存在问题：一是自由权也需要国家的积极义务，比如，肯定需要司法救济。二是社会权也要求国家的消极义务，比如，劳动权作为社会权也排斥强迫劳动，本身包含了国家的消极义务。针对“自由权—社会权”两分法的不足，张翔博士提出了基本权利的三种权能的观点：一是防御权功能，要求国家不予侵犯，履行消极义务；二是受益权功能，即公民请求国家作出一定行为以享受其个体利益，履行给付义务；三是客观价值秩序功能，即基本权利具有“客观法”性质，要求国家履行保护义务。[85]其中，第三种权能对应的国家保护义务，与前两者不同，一般不与公民请求权相对应。[86]从这个角度出发，受教育权可以分为防御权意义上的受教育权，受益权意义上的受教育权，客观价值秩序意义上的受教育权等。
（二）我国学者的分析
综观我国学者们对受教育权内容的论述，大概可以分为以下几种：
从我国宪法文本的规定出发，认为公民受教育的权利和义务的基本内容包括：学龄前儿童有接受学前教育的机会；适龄儿童有接受初等教育的权利和义务；公民有接受中等教育、职业教育和高等教育的权利和机会；成人有接受成人教育的权利；公民有从集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量举办的教育机构接受教育的机会；就业前的公民有接受必要的劳动就业训练的权利和义务。[87]
从国际法的有关规定展开，认为受教育权的内容包括接受教育的权利、平等开放和平等利用教育设施、选择教育的自由、建立和指导教育机构的自由、保护学生免受不人道的惩戒措施和学术自由，接受教育的权利是其核心。[88]
从理论上进行论证的，劳凯声认为受教育权利包括两个方面、六个层次：义务教育方面包括就学权利平等、教育条件平等、教育效果平等三个层次；义务教育以上的各级各类教育方面包括扩大就学范围、竞争机会平等、成功机会均等三个层次。[89]温辉认为受教育权包括：教育权、受教育自由、教育自由和教育目的。[90]龚向和认为受教育权的体系包括：学习机会权（含入学升学机会权、受教育选择权、学籍权）、学习条件权（含教育条件建设请求权、教育条件利用权、获得教育资助权）、学习成功权（获得公正评价权、获得学业证书学位证书权）。[91]在此基础上综合的，尹力认为受教育权的内容包括受教育的自由权、受教育的要求权、受教育的福利权。[92]徐继敏认为受教育权包括：受义务教育权、平等受教育权、终身受教育权、恰当教育权。[93]
（三）基于受教育本质的思考
究竟受教育权包括哪些内容，哪些内容属于核心内容；受教育权利的体系如何展开较为合适？笔者认为，还是应该从受教育权本身的性质出发来讨论。如前所述，受教育权本质上是一种精神成长权和文化生活权，这决定了它的具体内容。
1.受教育自由权。首先，受教育的过程是一种精神活动的过程，这种精神活动是不可能被强制的。一般而言，权利都是相对的，或者说都是有界限的；但是对于不表现为权利人外在行为的那些权利，如思想自由和良心自由，由于其行使不可能侵犯到他人的权利，所以它是绝对的，是没有法规范意义上的界限的。[94]受教育权作为一种精神成长权其首要特征就在于其精神性、思想性，作为一种智力活动，它是不可能被强制的，因此，它必然是自由的。
其次，受教育的过程体现为知识的获得和道德的养成，即使我们认为知识可以“灌输”，但是如果学习到的知识没有被受教育者主动接纳并转化和使用，它也不过是一连串无意义的名词而已，就像“不燃烧的火”、“不发亮的光”。而道德的养成只能是人格独立的个体的主动选择。个体面对道德冲突时，经过内心的天人交战和自由心证，每朝着道德的方向前进一步，都为其道德的养成铺垫下一块坚实的基石，构成个体最终历练成为一个道德完善的人的心路历程中的一个环节。在这个过程中，任何利诱乃至强制，都只会造成道德的缺失并召唤伪君子和小丑粉墨登场。因此，受教育也必须是自由的。
最后，对受教育者实施强制一般来说是无效果的，甚至还会激起负效果。洛克指出，不能强迫儿童学习，不可把学习当作儿童的一种烦恼，反对教师用斥责和惩罚的方法去使学生注意。他说：“教师不可把自己当作惊吓鸟儿的稻草人一样，使学生见了自己的面就害怕”；教师“不能在一个战栗的心理上面写下平整的文字，正如不能在一张抖动的纸上写下平整的文字是一样的”。[95]托尔斯泰指出：平民百姓“像寻求和热爱以供呼吸的空气一样寻求和热爱教育”，上流社会和政府也竭力将知识传授给平民大众，愿意承担教育的职责，但强制教育无一例外地遭到了民众的强烈抵制。强制的学校教育使人窒息和愚笨，而唯有民众的意愿才能作为教育者的行动指南。因此，“教育学只有唯一的准则——自由”。[96]
综上所述，笔者认为，受教育自由权（即受教育基本权利的防御权功能）是受教育权的首要内容和核心，它要求国家履行消极义务，包括受教育者的选择自由、儿童家长的教育权、教师的教学自由等内容。对于儿童来说，其实现教育内容的决定权和选择权只能由家长代行，由教师的教学自由予以保证。不过，需要说明的是，受教育自由权虽然包含了家庭教育权，但却不能涵盖国家教育权，因为后者是一种国家教育行政管理权，属于国家权力，而前者属于公民自由的范畴。
2.受教育社会权。虽然受教育权的自由权侧面或者称为受教育基本权利的防御权功能极其重要，没有它受教育权就不能存在，但是由于经济方面的原因，普通群众的受教育权的实现却只能依靠国家权力的保障，即国家提供免费教育。从历史上看，无论是德国、法国还是美国、日本，受教育权的普遍化都是在国家强制的推行义务教育的背景下才实现的。义务性、免费性和世俗性作为法国国民教育的三大原则，也扩展到了其他国家。当今，在世界范围内，随着市场经济的扩展，国家的职能由“夜警国家”向“福利国家”转变，国家不仅要承担维持治安的职能，还要承担福利国家所要求的以照顾公民生活为重心的给付职能，为公民提供在高风险的商业社会中生活下去的基本的医疗、教育、住房等社会保障。
国家对受教育权的给付义务对应着受教育权的社会权侧面（即受教育基本权利的受益权功能），它包括现有教育设施的入学请求权、必要教育设施的创设请求权、获得教育资助权等内容。受教育权的社会权侧面或者说是受教育基本权利的受益权功能也可称为受教育社会权。不少学者认为，受教育社会权是受教育权的核心内容，这只看到了国家资助对于大规模普及教育，实现普通群众的受教育权的积极的一面，而忽视了如果没有受教育自由权受教育基本权利就不可能存在或者被异化。比如，德国纳粹时期的教育或日本第二次世界大战前的教育。确实，在那个教育以国家为中心的时代，受教育权本来就不是公民的权利而是其义务。
3.受教育秩序权。国家对受教育权的保护义务对应着受教育基本权利的客观价值秩序功能，也可称为受教育秩序权，它包括对客观价值秩序的保护（课程标准、教育计划、教科书编制）、制度性保障（国家监督教育制度、私立学校制度）、组织与程序保障（学校自治、儿童代表和父母参与学校自治的程序）等内容。[97]
至于教育目的，无论是为了受教育者的自由和解放还是为了什么其他的目的，作为一种理论形态、指导思想，即使规定于宪法中，也只能作为国家发展教育的宏观指导思想和政策指针，不具备权利所要求的利益、主张、资格、权能、自由等五要素，不能直接产生权利。另外，从法律关系的三要素考虑，如果存在所谓的“教育目的权”，那么它的主体和客体又是什么呢？难以捉摸。因此，教育目的不应纳入受教育权的范围。