世界观与信念
教学计划中任何课程都在一定程度上涉及到世界观的问题。某些真理和规律，比如数学概论，看起来似乎与科学唯物主义世界观距离甚远，它们对于形成科学信念起着很大的作用。因为一个人在认识这些真理和规律，用实践来检验它们的正确性时，就在作出自我肯定，感到自己是一种积极的力量。数学用真理来教育人们，因为真理是通过劳动才认识的，多年来的学校工作证实了这一点。
人的世界观——这是他个人对待真理、规律、事实、现象、规则、概括以及思想的态度。培养科学唯物主义世界观就是教师要深入体察学生的精神世界。教师作为一个教育者，他的工作就是从培养世界观开始的。
一个人在少年时代总是努力去认识和概括很多事物。当一个人似乎在观察周围世界，同时感到自己是世界的一分子、是一份积极的创造性力量的时候，达到了这个思维阶段，他的世界观也就开始形成了。我们认为教育的任务就在于帮助少年在自己的智能劳动中，在学习中把自己提高到形成世界观的高度。决不允许死记硬背和机械式的识记，这一点十分重要。死记硬背不仅是智力的大敌，而且是道德的大敌。当出现死记硬背的情况，作为积极的创造力的个性渐渐消失了。
从五年级开始系统学习关于自然、社会和人的基础学科。我们力求使教育的这三个部分有机地结成一体，不仅在少年的意识中构成一幅周围世界的图画，而且帮助他们对世界、对人类的过去、现在和将来以及对他本人都有自己的看法。我强调一下，把教育的三要素和谐地结合起来具有特殊的意义。如果拿掉了关于人的知识，教育将是不完全的，这就是我对心理修养寄于很大重视的原因。
如果缺乏少年所能理解的有关宇宙的最基本的知识，就不可能完整地认识世界。从五年级起到中学结业我举办了一系列关于宇宙的讲座：讲了地球和太阳系、银河系，世界在空间和时间上的无穷无尽。讲座一结束就在毕业班上开设天文学的基础原理课。
我认为，心理素养基础和宇宙知识基础由一个教师讲授，这一点很重要。教学上的协调一致能使自我认识和自我教育在认识自然界的普遍规律的广阔背景上进行。这种协调一致也是形成科学唯物主义观点的实质。我们生物教师、物理教师、化学教师、数学教师、自然地理教师，在揭示关于自然界的科学知识原理时，都要努力达到这样一个要求：把大自然作为人们认识世界和作出个性自我肯定的广阔天地。
恩格斯把大自然称做辩证法的试金石9。从这个意义上说，大自然是产生深刻的教育思想的源泉。我们在实行这种教育思想的时候，努力使人们在认识大自然和掌握辩证思维的同时，确认人的伟大作用。
生气勃勃的世界观是个人精神世界丰满的基础。没有丰满的个人精神世界就不可能有生气勃勃的集体智力生活，不可能有学习的愿望和探求知识的兴趣，也就不会去热爱知识、书本、学校和教师。我们教师只有在少年思想上提高人的价值，通过认识世界激发少年的自豪感和自尊心，我们教师也就成为真正的教育者。因为只有这样才能把学生吸引过来，而我们的知识在少年的眼中不再是按次序发到的一份材料，而是我们慷慨地与他们一起分享的精神财富。
要做到通过认识和探索世界的奥秘去提高人的价值，必须具备伊·乌里扬诺夫在自己的书信和报告中多次提到的一个条件：教师应该知道的东西要10倍、20倍于他给学生的知识[1]。如果一个教师在传授知识时，只要拿出他知识财富中的极小一部分，他就能把关于世界的知识讲得更加深入人心。少年在听了关于绿叶上发生的复杂的生化过程之后，不仅认识到这一过程是不以人的意志和认识为转移的，而且认识到人为了探索大自然的奥秘已经做了些什么。如果一位教师认识到，他需要讲些什么才能使学生通过认识世界提高对自己作用的认识，同时帮助学生了解人类文化和激励他们去渴望认识真理，那么，这样的教师在知识的宝库中找到的正是明显地反映人的伟大的那种光辉形象和思想。
这样，奥·斯捷潘诺娃女教师给学生讲了绿叶是有机物的实验室，是地球生命的源泉，同时，她在少年的意识中塑造了季米里亚捷夫的形象。季米里亚捷夫为造福人类而从事鼓舞人心的劳动，他在劳动的激情中不仅看到了肥沃的土壤，也看到了饥寒交迫的贫困的农民，不仅看到了明亮的太阳光，看到了在大气层和太阳内部发生着的巨大反应，同时也看到了无数极微小的细胞。
当一个人处在这样一种年龄，他想知道世界上的一切，他要把无数事实、事物、现象都进行概括，这种竭力想把知识为人类所掌握的努力起着很大的作用。这也就是教学与教育的结合。少年感觉到并亲身经历着参与人类的智慧活动，卷入一切都想知道的不可抗拒的潮流中去。大自然给他打开了发挥创造力的无限广阔的天地。我们总是努力使认识的过程成为获取知识的过程。在生物课、物理课、化学课、数学课、地理课上，在关于宇宙的讲座上，少年都是以积极研究者的姿态出现，去分析事物和现象。教学中要有能引起研究的内容，这是使一个人获得荣誉的十分重要的条件。没有智能力量的表现，没有思想的集中，不可能有个人和集体的智力生活，不可能有精神财富的交流。在获得知识的过程中有一个十分重要的特点：人们不仅在认识某种现象，而且也在证明某种现象。人们在肯定真理的同时，也在肯定自己。
掌握知识过程的特点是从具体的事物明显地过渡到反映普遍规律的抽象真理，在这种情况下，完全有可能使学生以研究的态度来对待知识。在生物课、物理课、化学课、数学课上经常有这种从具体到抽象的过渡。我们每个教师都认识到，启发学生的天资和使学生喜爱自己上的这门课的艺术就在于引导学生积极钻研知识，努力研究各种事物、事实和现象。
课内和课外我们的学生都在完成作业，这些作业使他们有可能发现真理，并从观察各种现象中进行概括。我们认为进行智能教育，特别是培养科学唯物主义世界观和信念，不是靠分散的各堂课的轮番教学，即由许多小道理中产生出大道理来，这是一个统一的、不间断的漫长的过程。我们认为，要使少年对课堂教学感兴趣，必须把这些课在少年的意识中联成一条认识世界的通道，而联结的起点是研究。我们每个教师都给少年提供需要不断探求的作业。研究一方面是进行观察，另一方面是人们深入到现象中去，以生物课的作业为例。
1.观察各种植物的开花、结果，试作下述结论：果实的特性与植物生长条件和植物繁殖特点的关系。2.施有机肥料和矿物肥料，观察各类作物的生长和成熟的速度。请得出穗和谷粒的大小取决于施肥的结论。
物理教师给五年级学生布置预习作业，观察自然现象和劳动过程。我们认为，这些观察也就是积累问题。这样的做法在于使少年在进行观察的时候，思考因果联系的实质，于是他感觉到，周围有这么多的问题。比如，学生们观察花岗石如何因环境影响而发生变化。在农场、打谷场和机械工场里学生们看到一种机械运动怎样转换成另一种机械运动。曾经布置过这样的作业：描述一下在生产场合看到的从一种能量转化为另一种能量的所有情况。观察的次数越多，发现不懂的然而是有趣的东西也就越多。观察的记录本上打满了问号。观察是任何东西都无法替代的思维的源泉。我们得出了这样的结论：在智力劳动的性质方面，家庭作业与课堂作业应当有所区别。要求经过细致周密而又较长时间的思考才能认识许多事实和问题，——这类智能活动应当作为家庭作业来完成。
学生的年龄越大，抽象思维的能力越强，研究工作在他们的精神生活中起的作用也越大，在研究工作的过程中他们不仅去认识某种原理，而且会坚持并证实这种原理。我们认为，对个人信念最精细的琢磨就是从这里开始的。我们注意察看每个学生。有一种情况使我们非常担心：个别男孩和女孩的精神生活中出现了某种无个性的现象——没有自己的想法，也没有自己的观点和立场。这是危险的，因为这会导致不讲原则，有时甚至会导致阿谀奉承。消除小孩身上的无个性现象要比消除成年人思想上的无原则性容易得多。
我们努力把学习同教育结合起来，促使每个少年都去坚持和证实科学唯物主义真理的正确性。把科学真理化为活生生的热情、惊慌、激动、争论——这就是形成世界观和作出个人自我肯定的基础。我们认为，教育的力量就在于使每一个少年都成为为争取科学真理的胜利而斗争的战士。为科学真理的胜利而作的精神上的斗争构成了少年时代教育的实质。
萨莎是个沉默寡言的女孩。她好像老是在克制自己，不要过分坦率地说出自己的想法。使我们担忧的是这个女孩对坚持自己的信念缺乏坚强的思想准备。她有一个重病的母亲，几年来她的父亲像照料婴儿一样服侍着病人……有一次萨莎听到了这样的话：“要是一个人生了病，就没有人需要他了，这是生活的规律；为别人谋福利而献身的人——这种人只有在书本上才能看到。”一个男青年同萨莎谈话时说了这些话，他对萨莎的父亲和母亲的情况一无所知。萨莎反驳说：“有这样的人。我的父亲就是这样的人。”当她还在小学学习时我就多次考虑过，如何坚定萨莎的信念。但是那时候她的视野比较窄，她还不能够概括周围世界的事物和现象，同时当时的处境使她预感到母亲的身体肯定不行了，在她幼小的心灵上蒙上了一层孤僻和单独的阴影。现在小姑娘知道的东西多了，能比较深刻地思考现象的本质；可以去磨炼她思想深处的个人信念了。我们委托萨莎一项工作，在自然园地当生物教师的助手。奥·斯捷潘诺娃善于启发女孩子对实验的兴趣，萨莎准备好了栽培植物的土壤，女孩子为自己所做的一切感到自豪。她用自己的工作证明了，在她创造的环境中也像在自然环境中一样，开始了有机物生长生化过程。在女孩子忧郁而又惶惑的眼神里燃烧起充满生机的思想的火苗。女孩子自豪地把她培植的那块田指给女同学看，那块田里长着结穗的小麦。当一个人意识到他能用自己的知识、智慧和意志来影响生活的时候，这种想法也就大大提高一个人对自己的评价。从此，萨莎有了希望知道得更多的愿望，她的思想渗透到了未知的领域，她想知道，有益的微生物是怎样创造有利于植物生长的条件的。她懂得了更多的东西，这些东西超出了基础学科大纲的范围。她饶有兴趣地开始阅读科普书籍。通过两年在自然园地的工作，女孩子变化很大：现在她不再默默地赞同她所听到的一切。她确立了自己的关于同志间道德关系的观点。她有时还和别人争论，捍卫自己的信念。
积极认识大自然和劳动对形成少年的科学唯物主义世界观和信念起着非常重大的作用。研究植物界和动物界的现象——这不仅仅是培养少年对农业劳动的感情、爱好和志向的手段。并不是每个少年都想当农民、牧民、农艺师，而自然界的工作都需要每一个少年，——因此首先必须培养世界观，提高少年对自己的评价，自己尊重自己。
教学同生活的联系，不在于机械地用体力劳动来补充脑力劳动，而在于把用双手来创造世界和用智慧来创造世界统一起来。在大自然的劳动（学校试验地，温室，农场）是一个人自我表现的重要源泉，没有这样的劳动就谈不上世界观的形成。这首先是思想上和社会生活中的自我表现；从为他人而劳动的过程中，一个人看到了自己的创造力。在大自然中间进行劳动，不断地进行从具体思维到抽象思维的过渡，这也是形成抽象思维的源泉。像绿叶、根、土壤、腐殖质、水这些都是到处可以见到的东西，看来似乎又简单又熟悉。但正从这些东西上面流出了闪耀着智慧的世界观真理的涓涓细流；正因为这些真理是通过劳动认识到的，才造就了一个认识自然界的人所需要的那种个人情绪的、智力的、意志的和道德的环境。
我们设法使野外的劳动都是些细致、琐碎的工作，要求进行复杂的、精确的，用脑子的操作。如果一个人用双手丰富智力或者用智力来指挥双手，他在这方面表现得越是明显，那么，他对世界观真理的感受也越深刻，他对所认识的事物越是容易接受。只有当一种思想吸引了整个心灵，激发起感情的时候，世界观的信念才成为个人的精神成果。冷酷的心不可能产生崇高的情感、志向和理想。我们给学生布置研究自然的作业，目的是要让世界观的真理去抑制青年人的想像力，使他们惊讶的正是这样一种情况：原来真理的源泉就是他们天天碰到的这些简单的事物。如果一个人在少年期没有经历过从具体的事实到意义重大的世界观的真理这条道路，他就不会有正确的科学唯物主义信念。他会轻易地改变观点。为了不致出现精神上和思想上的无原则性现象，我们对学校进行的使智力活动更加充实和更加完美的一切措施都十分注意。自然角（后来是自然专用教室），绿化实验室，温室，绿色小房子，果园，葡萄园，工场，物理专用教室和化学专用教室等这些地方都是启发求知欲的源泉。我们还建立了一个中心，在这个中心里，通过生活中经常碰到的最简单的事物把学生引导到认识重大的世界观真理上去。这个中心就是“知识之源”专用室。
对社会的看法在形成科学唯物主义世界观方面起着很大的作用。在正确进行智力教育和公民感教育的条件下，少年们对下列世界观方面的问题产生很大的兴趣，比如，人与社会，个人与集体，各族人民与人类，物质生产与精神文明，善与恶的斗争，正义与非正义的斗争，光荣与耻辱的斗争；从历史和现状两个方面看社会进步和道德的提高；人类幸福的理想，共产主义是人类的最高目的，共产主义社会关系的形成和培育一代新人。要使少年用脑子来理解这些思想并唤起他们的兴趣，必须在教育者和被教育者之间建立起具有特殊性质的智力关系。历史教师，宪法教师，社会学教师，文学教师都要成为教育者，——这就是说，他们不但要揭示真理，而且要直接面向被教育者的精神世界，触及人的内心敏感的心弦，这心弦对社会生活的各种事件作出反应，要使人信服，他是积极的创造者。
使我极其不安的是，许多学校把研究历史和文学变成了使学生厌烦的死记硬背；教师似乎在对抽象的学生讲授概念。教师对学生缺乏那种教育者对被教育者所应有的那种生动、热情和直截了当的态度。人物的姓名、所处的历史时期像排山倒海一样涌入学生的脑海，掩盖了世界观的真理，使学生丧失了思维的可能。
我把每一堂历史课和文学课首先看做是同被教育者的谈话，看做是同他们交流思想和心灵活动的手段。如果我不了解我的每个学生的心灵，我就不知道怎么备课。比如，我在准备讲述斯巴达克的勇士们在温泉关下的英勇战斗事迹时，讲述若尔丹·布鲁诺，伊万·苏萨宁，或者讲斯大林格勒不朽的保卫者时，如果我没有感觉到柯利亚、萨什柯、托利亚、尼娜、佩特里克和瓦里娅他们这几天在想些什么，我就不能把这些知识传授给他们。课堂教学是对年轻人心灵的召唤：不要做冷漠的旁观者，也不能对所讲的事件取不偏不倚的纯客观态度。历史和你们——这不是两个各不相关、互相分离的东西，而是一个统一的整体。人——是历史的创造者。你们亲身经历着历史的进程——正在建设着世界上第一个共产主义社会。一个人如果作为一个观众来度过自己的一生，这种人是很不幸的。在我们祖国面临生死存亡的时期，伊万·苏萨宁和亚历山大·马特洛索夫做到了在那种年月一个真正的爱国者所应当做的那样。你们生活之幸福就在于当一个积极创造生活的人。每个人只要他有这样的愿望和决心，同时又有创造的激情，都能够成为一个出类拔萃的非凡的人物。
非常重要的是，不要让历史发展的客观规律在少年的头脑中产生这样的想法：一切听其自然，人——只是壮阔无比的历史大海中无能为力的一滴水。这是少年精神发展方面的一个关键，特别对那些已经看到或亲身感受到邪恶，而且对在我们社会里善最终会战胜邪恶缺乏信心的人来说尤其重要。少年对世界的认识同自我认识紧密联系在一起，少年总是想把有关人和社会的知识去同自己的生活相比较。
必须让学生用心灵和智慧去深刻理解历史事件的客观规律性这一真理。然而，人是历史的创造者，是自己命运的主宰。关于人是创造者的思想感受在少年心中已经形成，这是因为他们看到历史并不是一成不变的、事先确定的进程，而是人类欲望的斗争，善与恶，进步力量与反动势力的斗争。柯利亚、萨什科、托利亚在自己家里看到不少在他们看来是必然的、不可避免的现象，这在他们心灵上留下了某种冷漠无情的烙印。但是我在尼娜和萨莎身上看到的冷漠无情是由于别的原因（母亲病重）。向这些少年传授知识不是意味着把概括历史过程的真理同这些少年的个人生活在通过某种方式联系起来。我认为我的任务是把少年心灵中的冷漠无情驱散和消除干净。
究竟怎样在实践中做到这一点呢？从有关人和社会的知识中总结出来的真理是人类饱经痛苦才认识的真理。只有当少年的心灵体验到即使是微不足道的一些激情，这种激情已经化为现实生活中的美，化为为社会正义而斗争的战士的功勋，只有到那个时候我的话才能为少年所接受。我力求使每个少年明确地肯定自己的立场，使他意识到自己是人民的儿子——共产主义的建设者而感到欢欣鼓舞和自豪，对社会上的不公正现象势不两立。课上讲到斯巴达克时，我只字不提这几天折磨着托利亚的内心痛苦（母亲降低了自己的人格，人们说：她反正把自己的命运同谁合在一起都无所谓），但是我在课上的一段话是针对着他讲的。我努力用宁在战斗中为自由而牺牲，决不愿屈辱贪生的人的崇高思想来鼓舞青年。我在想着斯巴达克的同时，希望这位少年在我故事的字里行间读到这样的呼吁：做一个真正的人，做一个男子汉，敢于对母亲说出使她节制轻率行为的话！每当讲到在那些与邪恶作斗争的具有勇气的人们，少年一次又一次地听到了这样的呼吁。即使在生物园劳动的时候，托利亚也体验到了自豪感，因为在生物园他不仅认识了世界，而且证实了人的创造力。通过大家的努力，我们成功地达到了目的，托利亚向母亲说出了唤起她自尊心的话，迫使她考虑人们和儿子对她的看法。
我十分重视有关人和社会的问题。我让少年们知道，为了获得自由，人们同不公正的社会制度作了千百年的斗争。没有这种斗争就不可能有个人的幸福。社会主义社会完全是另一种情况。在社会主义制度下，人和社会是和谐的统一的力量。我希望少年们用一种与祖国的发展、繁荣和强盛休戚相关的公民的眼光来观察自己祖国的生活。
用公民的眼光来观察世界，是决定教学和教育能否取得一致的问题之一。在研究我们祖国的过去和现在的各堂课上，我设法激发起学生这样的感情：祖国就是自己的家；祖国的幸福就是我个人的幸福，祖国所经受的苦难也就是我的苦难。我们祖国的历史上有着无数光辉灿烂、英雄辈出的篇章，它们使我们的人民成为伟大的人民。我激发学生为祖国光辉灿烂、英勇奋斗的历史而感到自豪，在他们年轻的公民意识中确立起继承先辈们的光辉业绩的思想。但是祖国的历史上也有过黑暗、沉痛的记载，我力求让这些沉痛的记载在年轻人的心灵中激起痛苦的感情。
通过艺术手段来认识世界，这在智能教育中占有特殊的地位。在文学课上起很大作用的是与思维同时产生的那种对周围世界各种现象的强烈感受和情绪洋溢的反映。文学即人学，同时也是自我认识，自我教育和自我肯定的最细腻的手段之一。要是一个人不把探究问底的目光转向自己本人，要是不对自己道德——审美的标准进行评价，文学也就失去了教育的作用。
这种评价并不表现在对自己的行为作某种自我鞭挞和“扪心自问”上，也不表现在能言善辩上。这种评价应当表现在对人身上一切美好东西有强烈的感受，而对贬低人的价值的一切丑恶的东西毫不妥协。文学课上在分析人的内心世界时，要求教师有高度的素养并讲得恰到好处。这里“作多余的卖弄”——不仅是使有价值的文化成果庸俗化，而且也降低了人的品格。讲授文学的世界观的意义在于提高人的品格，帮助人们肯定自己身上表现的道德美，把他们提高到我所赞扬的精神美的高度。一个少年要成为真正的人，他就应当尊重自己，没有自重就谈不上人的修养，也就不可能对一切降低人的品格的做法持毫不妥协的态度。
要是没有心灵的参与，一般来说，不可能形成个人的信念，那么文学课上就将是一颗冷酷的、淡漠的心——智慧还处于朦胧的状态，思维在表面爬行。因为真理还没有被心灵所接受，心脏还没有给头脑传递这样的信息：想一想吧，这关系到你本人！不应当根据学生对教师所提问题的回答来判断学生的观点和信念（如果靠背诵一些道理就能形成世界观的话，教育就会变成非常容易的事情）。更不应当从文学课上学生的回答作出学生的观点如何的结论。我时刻记住这样一个重要的道理：学习文学完全不是为了让一个人在毕业以后若干年再去复习他过去背诵过的东西。生活时时刻刻在给人安排考试，人们以自己的行为，自己的活动通过了考试。人的内心世界——道德、素养和美感的形成是学习文学的最终目的。我看到少年被文艺形象所激动、震惊，他们听作品朗诵时也在思考自己的命运，这时候我感到，这比起要求少年对问题作出正确的回答来不知道重要多少倍。
也许这种说法在某种程度上是一种夸张。但是这种想法已经使我不安了30年：读完文艺作品之后就向学生提问是不妥当的，正像听完音乐作品之后就要人讲出这个作品的内容来一样。
在学习文艺作品的过程中，通过培养感情形成高尚的素养，使世界观的真理能为个人所接受。道德所涉及的广阔领域应当适应情感所涉及的广阔领域。我力求做到，使少年们在艺术语言的影响下体验各种丰富的感情——从对祖国、自由、和平、社会主义的敌人的无比痛恨到对人的心灵深处的活动表现出亲切的柔情，内心的敏感和细腻的同情。我评定学生的世界观主要不是根据他们如何讲述《流动的草地》和《卡杰琳娜》，而是根据儿女们是怎样对待父母亲的，孙儿女们是怎样对待祖父祖母的，男孩子是怎样对待女孩子的。生活——不仅是衡量知识正确性的最好的标准，而且也是判断信念是否坚定，思想和感情是否统一的最好准则。
语言素养在智能教育中起着很大的作用。我并不想对这样的说法直接下结论：丰富的辞藻表现丰富的精神世界，说明对语言有丰富的美感，这是高尚的精神素养。应该说，一个人的语言素养只有同道德感、道德关系和道德行为的修养保持协调一致的时候才能对世界观的形成起作用。但是语言本身影响着智力的形成和发展；如果我们说：人是有天赋才能的生物，这是指人具有积极认识和积极参与社会生活的能力，而没有高度发展的语言素养是不可能有这种能力的。
言语越来越成为丰富人们关系上的文明的必要手段。如果对语言的细微差别缺乏敏感，那就不可能对那些不断影响人们心灵的细腻的手段有敏锐的感觉，而世界观正是通过这样一些影响得到磨炼的。
如果我们的学生对语言缺乏敏感，他们就不可能意识到我们针对他们智慧和心灵所说的潜台词。对语言细微差别的敏感是通过眼睛和耳朵来达到的。没有眼睛和耳朵就不可能观察世界，也不能理解别人的心灵。许多教师大概都遇到过这样的少年，他听您说话的时候态度冷漠，您从他的眼睛里看不出他的思想，您感到吃惊，难以理解：“这是什么样的人啊！”这个少年听到我说的话了吗？他有没有理解我话里的意思？这是可悲的现象，它迫使我们思考教育的最本质的东西。要知道我们是用语言，也只能用言语去教育人。所有其他的一切——训练、培养、习惯、劳动——都要通过语言。对语言所表现的情感—智力的敏感性——这是教育上的处女地。这个问题我将在《情感教育与美育》一章里论述。