我们是怎样指导课上的智能劳动的
我们教师对课堂教学中智能劳动的培养问题有过热烈的争论。我们明确了少年学生和教师之间在进行智能劳动时的相互关系，明确了有关引起重视和兴趣、知识的应用、少年期智能劳动的特点和知识的巩固等问题。生活给我们提出了这样一些问题：智能劳动的共同性与发展个人的爱好和才能；课堂教学和少年范围广泛的智力生活之间的相互联系；理智和动手能力之间的协调一致。我们认为，不应该离开教师的一般素养和知识面以及教师本人的智能劳动的素养来考察少年学生的智能劳动。少年的劳动素养是教师素养的一面镜子。
教师在进行课堂教学时，他注意的范围应当不仅仅考虑所教的课程，而且还要注意到学生：学生的知觉、思维、注意力和对待智能劳动的积极性。如果教师的思想少集中一些在教材上，那么学生的智能劳动就能取得较好的效果。要是教师一头钻在自己的思想里，学生们就很难接受所教的内容，甚至听不懂教师所讲的东西。这是因为少年的智能劳动有自己的特点：抽象化已逐渐成为少年思维的特点，他集中注意力去接受新的信息，同时紧张地去理解并整理加工已经接受下来的信息。这就对新信息的质量提出了更高的要求：信息应当是明确的、清楚的，它不应当破坏理解知识并使之系统化所必需的紧张的智能劳动。
为了让少年们能专心听讲，我们把思想整理得十分明确。这对思维过程比较慢的少年来说是很重要的。现在我才明白，为什么有些学生在低年级比较容易克服学习上的困难，但到了五六年级学习成绩急剧下降，那是因为他们不能适应思维过程与过去完全不同的新阶段。如果一个教师讲课非常清楚，而少年从另一个教师那儿却一点也没有听懂，这就使情况变得很糟了。
因此，教师知道的东西必须是他在课上讲授的东西的10倍、20倍。只有这样，教师才能对教材运用自如，才能在课堂上从大量事实中选取最本质的东西来加以说明。要是我知道的东西比传授给学生的东西多20倍，我在课上表达的思想和语言就在学生不能察觉的情况下形成了。学生没有感觉到教师“创作的痛苦”，他们轻松地接受材料。我注意的中心不再是自己的叙述，而是少年的思维：我从他们的眼睛里看出，他们懂了还是没有懂；如果有必要，我就补充新的事实。教学的艺术不在于预先规定好课上的一切细节，而在于巧妙地，对学生来说是不知不觉地根据情况作出变化。一个好的教师，尽管他不知道他的课将怎样展开的各个细节，但他却善于按照最必要的方法去进行教学，这个方法就是从这堂课本身的逻辑和思维规律出发。这种方法对教育少年有着很大的意义。少年正向着复杂的思维过程过渡（由接受信息到整理信息的瞬时转变），这就要求教师对此高度重视并采用灵活的教学方式。学校里不允许存在刻板的公式和旧框框，它们对学生来说是极其有害的。
需要进行抽象思维，需要不断地由具体事物过渡到抽象的概括——这是少年精神上本能的需要。我们不仅是传授基础科学的教师，而且是思想的培育者。当我们越来越多地接触到科学上的问题，就越容易观察到，少年们是如何思考的。为了满足少年进行抽象思维的精神需要，我们不惜引用大量事实，而少用概括。对于少年来说最感兴趣的是对他们讲述尚未全部证实的东西；我们讲一些事实，要求少年对这些事实进行分析、概括。如果少年在把事实进行概括的过渡中感觉到脉搏和思想的跳动，那么这种过渡也就是思维最活跃，感情最充沛的阶段。我们备课时总在考虑，怎样引导少年达到这个别具一格的思维的顶峰，怎样帮助他成为善于思考真理和发现真理的人。
数学课上教师叫学生记下计算三角形面积的数据。虽然学生们还有许多不懂的地方，但是已经画出了表现理论概括的外形。教师逐步让少年们去独立开辟道路，通过什么方法可以计算出三角形的面积。他们正是在确定具体事实同概括之间的思维联系时感受到发现新事物的愉快。这能使学生通过切身体会来提高知识。少年的思想一下子就从抽象概括集中到具体事实上去：他想把知识应用于实践（解题）。
我们考虑到少年思维的这些特点，努力在教材内容中找到可供思考、概括的养料。我在历史课上介绍具体国家时，一步步地引导少年掌握关于国家的一般概念。少年经过自己的努力一旦领会了这一概念后，他们似乎就想离开具体事件作出判断。当少年们对国家的产生和发展有了相当丰富的知识以后，他们就以很大的兴趣探讨在强制劳动占统治地位的国家的衰落和迅速崩溃的原因。少年要求从思想上掌握大量的事实，满足他们的这个要求是十分重要的。如果没有体验到作为一个思想家的自豪感，智力劳动将是痛苦的和单调乏味的。相反，如果体验了这种感情，少年就会以充沛的精力去研究新的事实。
为了满足少年对发展抽象思维的要求，我们十分注意推理能力的训练。少年对这样的课很感兴趣，每个学生都被掌握知识的过程吸引住了，从而激发起他们探求真理的细腻的智力情感。
大家特别感兴趣的是自然课、历史课、物理课、生物课、数学课上的推导练习。女教师奥·斯捷潘诺娃在讲了几种有代表性的动植物的新品种之后，要求学生思考一下，是什么把它们联结为一个统一的整体；现在学的新品种同以前学过的品种之间有哪些相同之点？有哪些不同之点？我们分析了这种课上的智能劳动之后认为，少年头脑里所进行的过程，要求把对事物、事实和现象的简单的描写同研究它们的本质有机地结合起来。逐渐地我们得出了结论：需要识记的和巩固记忆的东西越多，越需要概括性的研究，越需要离开具体的事物去思考和推理。概括性的研究看来会减轻脑力劳动的疲劳。我们不止一次发现：在整天紧张的智能劳动中会出现这样的情况，少年感到再要记进一些材料已经非常困难了，这是因为少年的知觉已经变成单调的、机械式的“堆积货物”。
有时出现这种情况：教师讲解得清楚明了，但是少年却什么也没有掌握；你向他们提问，他们就像根本没来上课一样。在这种情况下要使学生的注意力集中起来，要引起他们的兴趣就显得非常困难。我们还遇到这样一种现象：理解越是容易（比如按照思维过程的复杂性来说植物学要比数学容易得多），少年越是冷淡地对待这种机械的“堆积货物”。
我们考虑了千百位教师在工作中遇到的困难，开始捉摸产生这种困难情况的原因。许多在儿童期学习好的学生根据教师的评语，到少年期却变得迟钝、无能、冷漠了。他们把学习看做是一种痛苦而又沉重的负担。产生这种不幸的原因在于，少年的智力倾向于思考和研究，力求摆脱别人的思想，而正是在这个时候，教师在教学上动了很多脑筋，目的是使自己的课讲得更明白易懂，就像习惯要求的，让少年容易理解。结果却适得其反：按照教师意图应该减轻学生智能劳动的地方，实际上却加重了，似乎教师在压抑学生的求知欲，使他们智力迟钝。
我们曾经考虑过，掌握知识究竟意味着什么？就是要把有关各种事物和事实，现象和事件的知识在某种意义上变成少年自己的东西。如果少年感觉到知识是他智能劳动的成果，说明他已经获得了知识，同时也应用了知识。我给教师们讲了佩特里克是怎样掌握“副动词短语”的概念的。开始时，无论我怎么解释副动词同动词谓语之间的相互联系，佩特里克总是搞不懂。他按照范例造了一个句子：“我回家以后，头开始疼了起来。”我采用了使他自己去弄清道理的方法。我建议他“思考一下，哪两个行为可以同时进行，其中一个是主要的，另一个是补充的”。佩特里克终于懂得了字与字之间微妙的意义联系。
我们得出了结论：对思维比较慢的少年必须特别耐心。不应责备他脑筋迟钝，也不要使他记忆负担过重，因为这对他丝毫没有帮助；如果一个人不研究，不思考，就会头脑“空空”，什么也记不住。记忆力的衰退恰恰会发生在少年时期，出现这种现象的原因是，当个人需要尽可能多思考的时候却不想去动脑筋。要引导那些接受能力差的和思想不灵敏的学生去自己弄懂道理，直至恍然大悟。这种醒悟不但对领会具体材料来说是必要的，它也是智能发展的特定阶段。一个人从弄懂道理中得到了愉快，通过自己的努力而获得的真理使他感到惊异，这使一个人增强了自信心，感到自豪和自尊。
数学课为进行完备的智能教育提供了最广泛的可能性。在独立完成数学作业的过程中进行着耐心细致的工作，这种工作可以称之为少年作出自我肯定的入门。在开始担任五年级数学课之前，我给教师们讲了我在数学课的课堂教学和课外工作中在智能培养方面取得了哪些成功的经验。孩子们学会了一般的解题——不作数学运算。他们看懂了题目，把它看做是统一的整体，也看到了其间的相互联系和相互关系。花了几节课的时间专门讨论设题的条件。孩子们说了自己的思考过程：比如，第一个数和第二个数相加之和乘以2，从所得的积中减去第三个数就得出所求的数。当孩子们还没有学会一般的解题方法时，要想顺利地进行数学教学是完全不可能的。我逐渐给他们出示表示的字母符号，这样在研究算题时就更加有趣了。由数字公式转到了字母公式。在四年级的学年中间，年级里一个接受能力最差、思维最迟钝的小女孩瓦里娅身上迸发出智能劳动的突然醒悟。我注意到：在单独思考习题时，女孩子的眼里射出寻求知识的目光。瓦里娅完全能独立地分析数与数之间的相互关系，并且能用一般的方法解题了。这是自我肯定过程中最重要的环节之一。在一个女孩身上有这样的进步是不容易的。过去她身上的智能积极性长期受消极性的压抑而不能发挥出来，某些内因压抑了思维。我相信，不久的将来这个女孩子的智能发展的进展过程会快一些。
这种信念得到了证实。数学教师继续进行着从低年级就开始的教育工作：智能劳动的基本形式是独立解题。教师为每个学生挑选算题。教师并不催促学生，也不追求解题的数量。每个学生都有可能集中注意力深入思考自己的题目。一个学生一堂课解了三道题，另一个学生只勉强解了一道题，第三个学生连一道题都没有做完。瓦里娅常常是在最后几个里面的，但她逐渐能适应要求了。到了六年级，即当她12～13岁时，她就从偶然性的成功发展到经常性的成功：在习题集中没有一道题她解不出来。我们研究了她的练习，证实在她的思想里有一种强烈的个性特点。瓦里娅对相互依存性本质的认识似乎是分阶段的：最初她思想上抓住了总的方面，因此把注意力集中在总体上，后来再转到细节上去。我们逐步把最难的习题给瓦里娅去解，她也能顺利地解出来。到第六学年末瓦里娅成为年级里数学最强的学生之一。教师细心地对待她在智能劳动方面所表现出来的反应迟钝。我们感到高兴的是，瓦里娅在数学上取得成绩以后，更加强了她对自己的信心，她具备了独立思考的能力。现在她学习其他课程的时候，其中包括语法，也不像以前那样感到吃力了。
在指导智能劳动中我们还考虑到少年思维过程的这样一个特点：学生对具体事物和概括之间的关系理解越清楚，他主观上的感受就越深，研究真理，发现真理，真理也就成了他精神上的收获。正因为如此，我们在安排课的时候，务必使少年从具体的，明显的事物中来认识上升到理论的规律性、依存关系、规则和法则。制作并在课堂上向学生展示几何图形的模型，机械的模型，动物、植物和器官的模型，这不仅仅是为了展示一下已经知道的道理。具体的东西可以用来作为进行论证和研究的对象。这对于思维迟钝的佩特里克、尼娜、斯拉瓦来说尤其必要。
我们努力把数学思维的特点推行到所有其他的课堂教学中去。少年时期抽象概念的加速形成不仅是智能发展，而且也是解剖生理发展的非常重要的前提，从而加强了脑子思维的能力。思维和劳动创造了人脑。思想是和人的劳动，和人的积极活动紧密地联系在一起的，思想的这种创造作用在少年时期表现得特别明显。正是由于形成了抽象概念，从而加速了神经元分支的形成，也加强了神经元之间的联系。30年来我研究了这个复杂的问题。根据许多事实我提出下面的结论：如果少年时代缺乏应有的思维素养，如果抽象概念没有成为思想的基础，如果反馈联系不是从抽象概念即从信息系统中心通向形成概念基础的事物，解剖生理发展的规律性过程就遭到了破坏，由信息中心同周围神经之间的联系微弱，导致思维的极端简单和紊乱。要是少年的脑子没有能随着抽象概念的形成而发育长大，这样的少年在智能发展方面似乎就停滞不前了，他们不懂得进行概括的事实基础，讲起话来口齿不清，想像力贫乏，一双手不会从事复杂的精巧的劳动。如果一个人在儿童期能胜任智能劳动并从中找到了乐趣，可他到了少年期却感到学习是一种难熬的痛苦，我知道这是因为他的脑子未能发育成抽象思维而造成的可悲结果。孩子的求知能力似乎在少年期逐渐地消失，变得迟钝，这种情况十分令人担忧。
忽视思维培养潜伏着多么大的危险！我懂得了这一点之后，决心把“数学思维”概念所概括的思维特点贯穿到全部课堂教学的智能活动中去。不经过理解的过程，任何一个概念、判断、推理和定律都是记不住的。不理解的识记在儿童期会带来害处，而对少年来说，这是可怕的危险，因为正是在少年期完成迅猛发展的解剖生理过程，这个时期柔软的思维物质的可塑性最大，能最敏锐地对抽象思维产生影响。如果一个学生在少年期在智能劳动方面得不到循循善诱的指导，他永远也学不会很好地进行思维活动。
我们考虑到这些后果，总是努力使少年对概念的理解在其智能劳动中一直占有相当大的比重。我们根据少年的眼光来观察他头脑里在想些什么。我们努力让少年掌握好概念，作为进行思维的第一批建筑材料，成为进行积极的认识，获得新知识的工具和手段。
培养兴趣和集中注意力的问题在我们的教育工作中占有重要的地位。我们曾经考虑过这样一个问题：少年表现出感兴趣或不感兴趣时，他脑子里在想些什么？感到有兴趣的这种主观感觉是头脑“情感区域”即脑皮层下产生的兴奋，由脑皮层下发出信号给大脑皮层，这时候人就有意识地把注意力集中到被认识的客体上，或者是教育者的有力助手——无意的注意力在起作用。多年的观察告诉我们：如果少年的“情感区域”长时间处于兴奋状态，兴趣就会消失，出现疲劳和淡漠的神情。教师的话似乎不能唤起他们的知觉，他们听到的只是声音的外壳，并不能理解这些话之间的相互联系。这种情况常常出现在教师的讲课中放了过多的新材料，而且力求用大量新奇的事实、现象和事件使少年大吃一惊的时候。所有这一切作为启发兴趣的一种方法，看起来似乎很吸引人，很新鲜，很不一般，但由于教师应用不得法而产生相反的效果。
必须非常谨慎地对待大脑“情感区域”所引起的兴奋。在少年期完成的解剖生理过程本身的特点要求通过概念的思维来促进抽象思维的。当然，鲜明的直观的形象会启发少年的兴趣，但是主要的不应当是鲜明的、直观的形象。我们激发“情感区域”首先是通过具体事物和抽象概念之间的一定的联系。惊奇感的引起是由于在那些最一般的没有任何特点的事物中包含着意义重大的世界观真理的源泉。使少年感兴趣的不是什么专门的或辅助的东西，而是材料本身的内容。一旦引起了兴趣，我们就没有必要经常地去激发“情感区域”。
要善于引导少年不中断自己的思路，引导他们一步步地去认识事物，这是教育素养中十分重要的一点。我们认为，当课堂上出现“明显的安静”，即少年们专心地听每一句话，您可以逐步放低声音，不必用专门的讲课声调对他们说话（顺便说一下，这种讲课的声调很容易引起学生的疲劳），而用一般的人们谈话的语气；在这种情况下，激发兴趣这个目的达到了。
经验证明，过分借助于吸引人的、鲜明的和形象的东西会导致过分地激起少年的兴奋情绪（引起喧嚷和骚动），于是教师不得不提高嗓门去压喧嚷声，而这样更加促使少年情绪激奋。用足力气提高嗓门说话使脑半球的大脑皮层处于某种麻痹状态：少年什么话也没有听见，教师不得不大声喊叫，而且还要敲敲桌子。一堂课上“装好的火药”可能使几堂课无法正常进行。如果连续有几堂这样的课，少年处于极其兴奋的状态，他们就可能对教师说出无礼的话。他们回到家里就会头痛脑胀，火气很大或者愁眉苦脸。说不上什么正常的智能劳动。因此，正是用这种简单粗糙的方法来激发学生的兴趣，在这样一种细致的工作中缺乏教育素养，这就是造成把少年看成是“难弄的人”的重要原因之一。
启发兴趣的素养越来越引起我们的重视。我们举办课堂心理学讲座，讨论个别学生的心理——教育特点，报告调查观察的结果，我们力求了解最重要的情况：当少年在思考的时候，他头脑里在进行什么样的过程？已知的和未知的相互关系这个课题使我们很感兴趣。实践证明，当一堂课的材料中已知的材料和新材料都有一定的“比例”时，才会激发起建立在思维本质基础上的持久的兴趣。如果讲课内容中只是塞满了新材料，少年不可能把新材料在自己的思想上扎根，于是教师十分珍惜的那条思路断了，学生感到学习很吃力，无能为力。启发兴趣的秘诀在于揭示未知的东西同新材料之间内在的深刻的联系。我们希望，学生从教师那儿拿到了思想的砖头，把它们堆砌在新的大厦上的时候，他知道该砌在哪里，他看到的是整个大厦，用他的思想去理解，以后就站得远一点，以便看到他同教师一起建造起来的建筑物的全貌。体验亲身参加掌握知识的感受是启发少年对知识具有特殊兴趣的十分重要的条件。这种兴趣是在一个人不仅认识世界，而且认识自己本人时形成的。没有自我肯定就不可能对知识有真正的兴趣。
我们不让少年去“感受”他已经很熟悉的东西，目的在于不使少年变得冷漠无情，目空一切。因为他们希望觉得自己是个思想家，而不是一台复制知识的机械仪器。要是你深信全体学生对某一个问题都已经了解得很透彻了，那就没有必要再提出这个问题，也没有必要再用其他方法去重复这个问题。顺便提一提，我们检查家庭作业常常会感到兴趣索然正是因为在机械地重复已经重复过多次的东西。
这里我们来讨论一下知识的应用问题。这个问题对于少年的智能教育格外重要。少年大脑的发展要求其思维过程灵活机动，有可塑性。他们头脑里的神经元之间的神经联系在发展，牵动愈来愈多的新的神经元节。少年已经掌握的东西应当是建立新的联系的内部刺激因素和推动力。这一切要求不断应用知识。有人认为，应用知识就是不断去完成一些实际任务（搞些测量、计算等等）。运用知识应当是智力劳动的一种方式，是传授新材料的主要目的。我们力求在教学中带着问题去研究事实和现象，使少年通过自己的思考，从自己意识的深处找到理解新知识的工具。
我在给少年叙述历史事件，讲解语言规律性的本质时，有时候我原原本本地把一切都解释得很详细，而有时候我留一点东西让学生自己去证实，这是一些用他们过去获得的知识可以得到解释的问题。结果表明，无论对于理解思维很快的少年还是对于思维迟钝的少年来说，这种方法总能促使少年迅速发展积极的思维。他们的眼睛里闪烁着喜悦的火花，大家都想回答教师讲解中没有阐明的问题。在我面前似乎展示出一幅表现少年头脑里在想什么的清晰的画面：少年不仅从我手中接走知识的砖瓦，不仅在思考着把这些砖瓦放在哪里，而且仔细地端详着，这是些什么样的砖瓦，它们是不是建造坚固的大厦所需要的那种建筑材料。
我们努力这样来组织少年的智能活动：要使思维过程，掌握知识的过程同知识的应用紧紧地结合在一起，要使一部分知识成为去掌握另一部分知识的手段，——兴趣、注意力的培养和知识的巩固最终也与这种方法有关。我们在课堂教学中抽出一些时间用来让学生对一些事实及其相互关系、各种现象和事件进行深入的独立思考。这就是在实践中进行巩固。巩固不应当只理解为在教师讲述以后马上提问学生并由学生回答问题。在这种情况下往往只有最有才能的学生能回答问题，而能力中等的和思维迟钝的学生则要求对事实作进一步的研究和思考。能力强的学生也有这样的要求；如果他们长期以来学习都很轻松，他们的智能就会衰退。我们在进行这一工作时，不把识记作为首要目的。如果我们把学生学习的精力引向深入思考，这也就是让学生在进行无意识记。要是长时期把全部力量都花在死记硬背上，学生的智能就会衰退。死记硬背是会损伤大脑的，使许多神经元长得过大，信息过分饱和，可是保证经常联系的联想纤维却衰退了。
我们不允许死记硬背，而是帮助少年掌握识记的最合理的方法；教育他们把听到或读到的东西进行逻辑分析。许多课我们在课前就给少年提出了目的——思考教材中逻辑的组成部分，不要求把一切都记住，而只要记住主要的东西。学生以很大的兴趣对待这项工作，因为这符合学生成为一个思想家的要求。少年逐渐地过渡到去完成最复杂的任务：一面听一面把教材中最主要的逻辑组成部分按先后顺序记录下来。