序二 提升思维品质是核心素养的关键
语文学科核心素养之重要，已形成普遍共识。在核心素养的落实过程中，语言建构与运用是基础，思维发展与提升是关键。思维品质乃是核心素养的“牛鼻子”，如果能够紧紧抓住它，也就抓住了核心、抓住了关键。提高学生的思维品质，即提高其思维的流畅性、灵活性、深刻性、独立性、新颖性、批判性等，而批判性思维则是思维品质的重中之重。
以往的语文教学，存在学生的主体地位被忽视、过度重视语文教材、过于依赖教师的不足，制约了学生批判性思维能力的提升，限制了学生空间想象力以及创新能力的发展。在“新课程、新教材”改革的背景下，越来越多的教师意识到学生批判性思维的培养已显得刻不容缓了。
批判性思维来源于逻辑学，始于大约2500年前亚里士多德创建的形式逻辑。批判性思维的核心是客观性、依据性和逻辑性。1978年，哈佛大学为大学通识教育制定的五项衡量标准中，最核心的就是批判性思维和系统性推理能力的构建。
什么是批判性思维？批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力。批判性思维者愿意探索艰难的问题，包括向流行的看法挑战。某种意义上，它是跳出自我、反思自身思维的能力。美国索诺马州立大学批判性思维与道德批判中心（The Center for Critical Thinking and Moral Critique）所长R.保尔（R.Paul）先生将人分为“无批判性的人”和“批判性的人”。“无批判性的人”不懂得推敲某种事物与他人的主张，是全盘接纳者。受传统文化和现行教育体制的影响，一些学生一方面迷信权威，不善于发现问题，另一方面缺乏自主，没有独立精神。同时，他们不懂如何批判，缺乏批判性思维技能。他们或者“不批判”，或者有很强的批判性意识，却没有掌握理性、合理的批判技能。那么，我们该如何培养学生的批判性思维品质和技能呢？
一、鼓励大胆质疑，在不同声音里培养批判性思维习惯
有位教师在教学20年之后，学校派她赴哈佛大学进修一年。她说：“这一年让我觉醒，它颠覆了我对‘当一名教师究竟意味着什么’的理解。进修时，我的同学，有些是老教师，有些是第一年入行的。”进修期间大家被要求完成一项作业：用整个学期观察月亮。起先大家对这项作业颇有怨言，有谁来哈佛是纯粹看月亮的？之后，大家开始每天记录所观察到的场景并构思问题。多数人惊讶地发现，自己对月亮所知甚少。起初的问题很简单：月亮什么时候升起？在哪里升起？为什么它今天8∶45还挂在天上？这是怎么回事？在日志上画下月亮的样子，记录下所看到的，并不断思考。然后把自己涂画下的记录带到课堂，分享观察结果，分享信息，也分享困惑。这种学习方式，就是通过观察，让学生自己提出问题。随着对月亮了解的渐渐深入，对自己学习方式的领悟也渐渐深化，提出的问题也越发复杂，这说明大家的认知在逐步提高。
我们的语文课堂教学，也应该鼓励学生善于提问、大胆质疑，遇到“问题”，应该多问“为什么”？具体到语文阅读教学上，要努力完成三个根本转变，即以教师为中心到以学生为中心的转变；以讲析为中心到以语言实践为中心的转变；以形式为中心到以内容为中心的转变。并且这三个根本转变应当经由“激疑→质疑→释疑”的路径来逐步实现。在阅读教学中我们应关注学生批判性思维培养，引导学生善于生疑质疑，发现问题；展开对话，进行批判性推理，分析问题，去伪求真。
学习文言文时，教师要能够巧妙延伸，拓展学生思考的广度和深度，使他们不但知其然，而且知其所以然。例如在讲授《过秦论》时，有个学生对“追亡逐北，伏尸百万，流血漂橹”中的“北”在文中的解释提出了质疑：“北”在句中为什么不解释为北方的军队，而要解释为逃亡的军队呢？书上的解释一定弄错了。对此，教师并没有简单地回答：“北就是败兵的意思，课文下面也是这么注释的。”而是把问题交给了学生：“这位同学提的问题很有见地，但既然课文的注释这样解释就肯定有它的理由。喜欢看体育比赛的同学都熟悉‘败北’这个词，‘北’与‘败’有何关系？希望大家课后查一下工具书把这个理由找出来。”第二天，一位学生通过查阅《说文解字》找到了满意的答案：“北”是一个象形字，像两个人双膝跪着，背靠背，这是古代的一种受降仪式，失败的战俘双膝跪着，背靠背表示臣服。这个解释令学生茅塞顿开，不仅明白了“北”与“败”的关联，还体会到了探究问题的成就感。
学习《师说》一文时，一位教师带领学生读完文章以后，让同学们去思考“师者，所以传道授业解惑也”中，作者对“师”的定义是否合理，以及在当今社会该如何定位老师的角色作用。读到“巫医乐师百工之人，君子不齿，今其志乃反不能及，岂可怪也欤！”学生发出自己的质疑：韩愈竟然如此鄙视巫医乐师百工之人！巫医乐师百工之人的智慧就一定不及士大夫之族吗？难道在韩愈眼里，聪明才智还依据等级高低来划分？由此，学生由这篇短小精悍的文言文发现了文学家韩愈因其所属阶级和思想的局限，作品中不可避免地带有主观性的阶级色彩。或许刚开始学生会不敢说，提不出问题，这时，老师应鼓励学生，需要时可以与学生一起收集分析资料、调查、访问等，与学生共同解决问题。把主动探究的权利还给学生，因为只有他们自己亲身体会，印象才会深刻，才可以在主动探究中不断收获。
二、立足阅读教学，在阅读过程中培养批判性思维方法
批判性思维与批判性阅读是两个密切关联的概念，阅读是培养批判性思维的重要途径，而思维是批判性阅读的重要条件。在阅读中纳入批判性思维能力的培养就称为批判性阅读。所谓批判性阅读，是指对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。批判性阅读可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，读者需要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论。有人将批判性阅读定义为读者在理解文本的基础上根据一定的原则和标准对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤。批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析的阅读策略。
因此，批判性阅读基本上可以分两个层次。第一个层次是对文本的理解，即了解作者想要表达的意思；第二个层次则是对文本所传递的观点、态度等进行评价，表达读者自己的观点和态度。批判性思维技能里的诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节等在批判性阅读中能够得到充分的应用和训练。
有人认为，教师可以从批评话语分析的角度，基于以下三个视角来设计批判性阅读教学。
第一，基于“作者”概念的批判性阅读视角。教师可以带领学生讨论：文本的作者是谁？代表了谁的声音？体现了谁的利益？有何目的和功能？这些问题可以有效帮助学生从“作品声音”的角度去挑战自己的思维。
第二，基于对话性的批判性阅读视角。文本不是作者自身的独白而是潜在的对话，每个文本都在以明示或暗示的方式邀请潜在的读者进行回应和反馈。教师应引导学生投入批判性的阅读、思考和评判中，形成独到的见解，凸显出学习者的主体性。
第三，基于体裁互文性的批判性视角。教师可以引导学生探寻课文的出处，如能找出原文，则可以对比原文和课文之间的区别等，考虑为什么这里选择此文本，是否做了修改？意义何在？如无法找到原文，则找一些相同话题的文章，探寻这些文章之间的交错互文关系。
三、注重分析推理，在理性反思中培养批判性思维能力
从批判性思维能力的界定可知，批判性思维由以下基本能力构成：解释（归类、理解意义、澄清含义），分析（审查观念、识别论证、分析论证），评价（评价主张、评价论证），推论（寻找论据、推论不同可能、得出结论），说明（陈述结果、证明程序的正当性、表达论证），以及自我校准（自我审检、自我校正）。
批判性思维和一般性思维不同，具有较为显著的批判性特征，其思维倾向主要包括：求真（渴望探求真相，勇于提问，诚实客观地探究）；思想开放（容忍不同意见，理解他人的见解，考虑自己可能有的偏见）；分析性（对潜在问题的机敏，预见后果，重视利用理由和证据）；系统性（有序处理复杂问题，勤于寻找相关信息，注意力集中于当下问题）；好奇性（广泛的好奇心，消息灵通）；明智（评价推理的公正性，改变判断的审慎性，达到所允许的精确性）。我们亦可根据研究需要，从更广域的视野、更多的学科、不同的思维实践活动中，对批判性思维进行更多分析。一般来说，批判性阅读的分析推理要看以下四个方面：①分析事实是否全面、真实；②分析是否符合逻辑；③发现其价值判断；④注意从差异性、多样性视角进行分析。
如“完璧归赵”这个历史事件，出自《史记·廉颇蔺相如列传》，后人对蔺相如赞同也好，批评也罢，证据材料都出自这篇文本。对于蔺相如完璧归赵的表现，赞许最盛的是司马迁，批判最厉害的是明代嘉靖年间“后七子”领袖王世贞。他在《蔺相如完璧归赵论》中对蔺相如的做法全盘否定：“蔺相如之完璧，人皆称之，予未敢以为信也。”概括来说，王世贞认为蔺相如这么做有三个问题：不智、失信、冒险。
所谓不智，是说事情本来很简单，却搞复杂了，完全没这个必要。所谓失信，是从两个方面来说。一方面秦国“既按图以予城，又设九宾，斋而受璧：其势不得不予城”；另一方面，退一万步讲，就算秦国脸憨皮厚，蔺相如也可以问责秦王。王世贞还拟了一个发言稿，意思是你照我这么讲，秦王未必不会把和氏璧还给你啊。现在好了，秦王按约定的办，你自己先失信于人，你的行为还有正义性吗？“今奈何使舍人怀而逃之，而归直于秦？”所谓冒险，是说蔺相如这么干，后果很严重。“令秦王怒，而僇相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣！”搞不好人死国灭，和氏璧早晚也是人家的。基于以上观点，王世贞得出一个结论：“蔺相如之获全於璧也，天也。”换句话说，蔺相如冒着生命危险，费尽心机，做了一件既没必要也不光彩，对赵国还非常不利的事情，要不是老天保佑，蔺相如就惨了。
如果王世贞的结论成立，那么蔺相如的动机和人品就很堪忧。他利用秦赵矛盾，作为进身之阶，冒险于秦廷，邀功于赵王，纯粹是一个投机主义者，充其量也就是春秋战国时期纵横家一类的人物，还谈什么无双国士呢？对此，北京师大二附中李煜晖老师查找大量史料，对比分析蔺相如、王世贞和司马迁各自的用意，写了一篇驳论文《驳王世贞〈完璧归赵论〉》，具有很强的批判性。他认为：《史记》在塑造蔺相如这一历史形象时是经过深思熟虑的。蔺相如正是靠着“勇”“智”“谋”完成使命的。勇，敢于担当，威武不屈，临危不惧。智，通观大局，掌握主动，料敌先机。作为一个政治家，蔺相如在处理缪贤的私人问题时，开口就是：赵强而燕弱。同样在面对赵王时，开口就是：秦强而赵弱。强与弱，就是形势，就是大局，这种大局观和形势意识，是政治家最应该具备的素质。谋，谋定后动，运筹帷幄，步步为营。这一点在他的实操策略中表现得淋漓尽致。渑池之会和处理与廉颇的关系上，即便是王世贞也佩服之至，试想一个成年人，怎么可能忽然聪明忽然傻呢？这一切只能说明一个问题，蔺相如本来就有“国士之风”，他的智、勇、谋一直都在。
王世贞的文章写得很好，文以气使，纵横捭阖，读起来很过瘾。笔者认为，要真的按照王世贞的意见办，和氏璧肯定是要丢的，赵国的面子也没了，蔺相如即使不死在秦王手里，也得死在赵王手里。他在认识论、方法论和实践论上都存在问题：①分析问题简单化——脱离实际，不合国情：无视强弱对比，认识肤浅；②处理问题机械化——倒持干戈，授人以柄：死守诚信教条，丧失主动；③对待敌人理想化——秀才造反，十年不成：轻信秦王谎言，一厢情愿。如果非要在这件事上给王世贞一个评价，那就是：书生之见。
同样是读书人，他认为司马迁是独具慧眼。司马迁没有“论成败”，他说的只是“人生豪迈”。赵国亡了，六国亡了，甚至兼并天下的秦国也亡了。当成败转瞬，兴亡过手，历史究竟为人类留下了什么？在蔺相如身上，他看到了威武不屈的勇气和以弱胜强的抗暴精神。
因此，语文的阅读教学，教师带着学生分析、评价历史人物，不是替历史老师在上课，而是一个分析、论证、讲理的过程。
李支舜
2022年5月