以读促写，建构诗性思维——以《短歌行》文学短评读写教学为例
华东师范大学第一附属中学 史馨彦
背景与分析
一、教材分析
1.课文分析
曹操的《短歌行》是统编高中语文教材必修上第三单元第七课中的一篇。东汉末年的乱世造就了曹操这样的一代英雄。“设使国家无有孤，不知当几人称帝，几人称王！”他常常自比周公，又或者自比齐桓，而因此，造就了“慷慨古直”的独特诗风。“慷慨”，《说文》中讲是“壮士不得志于心也”；而“古直”，即浑朴率直，指诗歌的语言不假雕饰。自中平六年（189年）曹操35岁拥兵自重，38岁收黄巾降卒建青州兵，逐鹿中原开始，再至建安元年（196年）“挟天子以令诸侯”，之后灭二袁征乌桓，长年的征战磨炼了其英雄的心魄，同时也给作为诗人的他对战争、对百姓疾苦更为深刻的体察，这些都使其古直的诗风之下，又有悲悯和真情。
作《短歌行》之时，曹操刚经历了赤壁之战的失利，对当时已近暮年的曹操而言，这无疑是巨大的打击。一方面，作为常人，正如同《驱车上东门》中流露的诸如“人生忽如寄，寿无金石固”一样，曹操也常感生命短暂。但另一方面，作为政治家、军事家，他又格外珍视生命，对生命本身有异于常人的深刻体悟，更为急切地渴望建功立业，异常地期待贤才辅佐。“周公吐哺，天下归心。”三国鼎立的局面已然形成，但曹操相信，不拘一格选贤举能，得贤者必能得天下。
正因为曹操的将相之志、慷慨之气与悲悯之情，《短歌行》在延揽人才的主旨之下，还蕴含着哀而不悲的生命体验、壮烈昂扬的生命追求，这些都使得诗歌更为打动人心，甚而使后世之人亦激荡不已。
2.单元任务分析
《短歌行》所在的第三单元属于必修课程“文学阅读与写作”学习任务群。单元目标的第四点：在学习本单元作品的基础上，联系对既往文学作品的学习，根据自身实际情况，写一篇文学短评。
对于“文学短评”的概念，我们是陌生的。首先，它不同于诸如《文心雕龙》《沧浪诗话》等一类的中国传统文艺理论。中国传统文艺理论往往借助“神思”“情采”“风骨”“气象”等独具诗性精神的术语，专注于感悟、直觉的思维形式，以简约凝练的言说方式，呈现出诗性的特征。其次，它虽曰“短评”，但应该建立在通过知人论世、以意逆志等方法，体察诗人对社会与人生的思考，以及把握诗歌内涵的基础上。建立在鉴赏审美基础上的评论，是从对形象的诗歌语言的感悟上升为分析、鉴赏、评价的理性思维的过程。
总而言之，本课教学目标的“文学点评”需要经过逐步分析，对问题给出明确结论的思维，并且需要分析与综合、比较与分类、抽象与概括这些思维过程。
二、名家评述
魏武帝“对酒当歌，人生几何”……言当及时为乐。又旧说长歌短歌，大率言人寿命长短分定，不可妄求也。——吴兢《乐府古题要解》
孔融、杨修俱毙其手，操之高深安在？身为汉相，而时人目以汉贼，乃以周公自拟，谬奕。——刘克庄《后村诗话》前集卷一
“譬如朝露，去日苦多”：不用来日苦少，句觉尤妙。“但为君故，沉吟至今”：英雄何尝不笃于交情，然亦不泛。“明明如月”：如字幻极，乐府奇语。“契阔谈讌，心念旧恩”：惨刻处惨刻，厚道处厚道，各不妨，各不相讳所以为英雄。又云：四言至此，出脱《三百篇》殆尽，此其心手不粘滞处。“青青子衿”二句，“呦呦鹿鸣”四句，全写《三百篇》，而毕竟一毫不似，其妙难言。——钟惺、谭元春《古诗归》评
少小时读之，不觉其细；数年前读之，不觉其厚。至细，至厚，至奇！英雄骚雅，可以验后人心眼。——钟惺、谭元春《古诗归》评
言当及时为乐也。“月明星稀”四句，喻客子无所依托。“山不厌高”四句，言王者不却众庶，故能成其大也。——沈德潜《古诗源》
此诗即汉高（祖）《大风歌》思猛士之旨也。“人生几何”发端，盖传所谓古之王者知寿命之不长，故并建圣哲，以贻后嗣。次两引《青衿》《鹿鸣》二诗，一则求之不得，而沉吟忧思；一则求之既得，而笙簧酒醴。虽然，鸟则择木，木岂能择鸟？天下三分，士不北走则南驰耳。分奔吴蜀，栖皇未定，若非吐哺折节，何以来之。山不厌土，故能成其高；海不厌水，故能成其深；王者不厌士，故天下归心。说者不察，乃谓孟德禅夺已萌，而沉吟未决，畏人讥嫌。感岁月之如流，恐进退之失据。试问篇中《子衿》《鹿鸣》之诗，“契阔谈讌”之语，当作何解？且孟德吐握求贤之日，犹王莽谦恭下士之初，岂肯直吐鄙怀，公言篡逆者乎？其谬甚矣。——陈沆《诗比兴笺》卷一
三、学情分析
对高一年级的学生来说，有限的古典诗歌积累，与一千多年前的作者迥异的生命体验对他们理解古典诗歌造成了极大障碍。一方面，这种读者理解与作者意图间巨大的“隔”是这堂课的一个难点；而另一方面，单元学习任务还需要学生将所读所赏以“文学短评”的形式输出，进行读写结合。
部编教材中给“文学短评”作了这样的定义——阅读文学作品时，从自己的感受出发，用简要的文字把自己对作品的理解、分析和评价写出来。这定义看似简短，但细究下发现实则对学生的能力要求相当高。首先，是“从自己的感受出发”。钟嵘在《诗品》序言中说，“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”，所以诗人写诗是万物感其心，情动于中，继而以言辞、意象来表达。反过来，读者去读诗又何尝不是一种情感体验过程呢？因此，学生要“接收”到诗人的“兴发”点，本就不是件容易的事，非要有一定量的诗词积累同时又有灵锐感触不可。其次，是“理解、分析和评价”的能力要求。正如定义所言，“文学短评”尽管冠以“短”字，却仍然是对文学作品的评价。评价，一定是建立在充分理解、深入分析的基础上的，它有一部分等同于鉴赏又不完全一致，这是能力要求最高的一层。因此，要写好文学短评，就要先对文本有深度的理解。而这种对文本的深度理解，又一定是建立在分析与综合、比较与分类、抽象与概括这些思维活动基础之上的。
四、核心问题
本课时的学习任务是“学写文学短评”。因这一任务的达成必须建立在理解且具有一定鉴赏水平之上，因此放在《短歌行》这篇课文的第二课时。这节课以“任务”驱动教学并尽量整合单元任务，试图融合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，再将学生引向深度阅读与写作，引向深度思维。
教学设计
一、教学目标
（1）通过对古诗词独特的艺术匠心的细细品味，进一步体会优秀古诗词的深刻意蕴。
（2）就最有感触的一点，写一则800字左右的文学短评。
二、课前预习
查找相关资料，了解本单元作品的写作背景，通过“知人论世”，试着对诗作的内涵做初步探讨。感悟古诗词中寄寓的诗人对社会的思考和对人生的感悟。
三、教学难点、重点
进一步体会《短歌行》独特的艺术匠心及深刻的意蕴，学写文学短评。
四、教学方法与手段
教学方法：讨论与探究。
（1）明确《短歌行》的主题——求贤。
（2）学生交流阅读体会。
（3）通过典型文学短评片段的学习，归纳概括文学短评要素，并对《短歌行》作100～150字文学短评。
（4）全班交流并修改课堂写作片段，进一步深化对文学短评写作的理解。
教学手段：多媒体、实物展示台。
过程与反思
一、片段一
·课堂回放
上节课，我们通过反复诵读，结合注释，大致把握了《短歌行》的诗意，简单讲，即“求贤”。今天，让我们进一步品读这首诗，并学写文学短评。先请同学们一起有感情地朗读诗歌。
·教学反思
这是本节课的导入环节。本课选择直接明确诗歌主题，说明学习目标，作用很明确，就是试图将学生的思维快速引入课堂、聚焦任务，即深入地读，再深入地写，先读再写，读写结合。
二、片段二
·课堂回放
师：（朗读之后）大家情绪饱满，都很有感触，能交流一下哪些诗句让人特别有感触吗？为什么？
生1：“譬如朝露，去日苦多。”英雄也有对生命短暂的喟叹，让人唏嘘。
生2：我最有感触的一句是“周公吐哺，天下归心”，表达了曹操强烈的求贤愿望，我仿佛能想象曹操想象群贤毕至时的场景。
生3：我对“明明如月，何时可掇”最有感触。曹操忧心如焚，将人才比作明月，想要摘取。
生4：我也是这几句。曹操有鸿鹄之志，所以他才会对贤才有很深的渴望，更表达出他宏伟的志向。
师：同学们谈了自己对这首诗最有感触的地方，这其实正是我们写文学短评最初的切入口。那么从你们各自的“触动处”到“文学短评”，这中间还缺少什么要素呢？我们来看一看诗歌短评的样式。请一位同学读一下，其他同学思考。
·教学反思
学生们的初读体会都是感性的，那是情感的触发点、共鸣点。从思维角度来讲这更接近感性思维。它是自发产生、自然形成的，是片段式的、零碎的，它依赖感觉、想象、联想等。然而，文学短评不同，它需要学生从自己的感受出发，从最有感触的地方开始，用简要的文字把自己对作品的理解、分析和评价表达出来。对作品的理解、分析与评价，就将思维的层次提升到理性层面了。因此，这个环节的设置，其实就是想通过典型文学短评片段的展示，让学生自己去寻找感性触发点与理性评论文字之间的差异，去归纳概括文学短评要素，为学生的思维提供阶梯，为学生写作文学短评作准备。
三、片段三
·课堂回放
师：可见，要写好文学短评，只有“真”还不够，还需要寻找一个“小”的切口，要有理有据地分析，要“实”，但最关键的是要“深”。只有对文学作品本身有深刻的理解赏析，才有可能在此基础上有独到的评论。接下来，让我们结合资料，再次品读《短歌行》，试着去读出之前忽略的、粗疏的诗味来。
生1：我想要探讨一下用典。我们都知道，曹操二十岁时举孝廉为郎，之后镇压并收编黄巾军，破袁术、战吕布，到建安元年归迎天子想要统一天下，“周公吐哺”是用周公礼贤下士，一饭三吐哺的典故来表明自己求贤心切，希望能够有“天下归心”的一天。
师：角度很好，宋代的刘克庄也对此做出过评论。但他说曹操以周公自拟是“谬矣”，你们怎么看？
（［PPT展示］宋代刘克庄：孔融、杨修俱毙其手，操之高深安在？身为汉相，而时人目以汉贼，乃以周公自拟，谬矣。——《后村诗话》前集卷一）
生2：周公是政治家、文学家、诗人等，和曹操类似，但是比曹操更好，曹操以此自比。
师：（周公）和曹操类似，类似在哪里呢？
生3：周公是集大德、大功之人，是圣人，是孔子的偶像。曹操也自以为是如此的。
师：周公还做了什么？文王也是大德大功大圣之人，为什么曹操不用文王的典故？
生4：（曹操）以此自比，还有一层意思：我不篡汉，治理天下后还政，我是为了“天下”。自比作周公要做“治世之能臣”。
师：非常有见地。这就不仅借此表达求贤若渴，志必大成的心愿，更以此向天下人昭示我曹操并非想要篡汉，并非是“挟天子令诸侯”的小人。这里化用周公典故，内容上就十分契合妥帖，而同时又比直抒胸臆更加言简意赅、含蓄典雅。
·教学反思
在这个片段中，我们看到了学生开始时由于思维的惯性、惰性导致的浅读。“用典”的角度当然抓得很好，但他们已经习惯于仅仅依赖课后注释去把握诗意，这样就只能粗率地得出曹操化用周公一饭三吐哺的典故表达自己对贤才的渴望之情，而没有真正全面把握这个典故的意味。
于是，我在这个环节为学生设计了两步思维阶梯：其一是宋刘克庄的评论，其二是启发提问为何不用文王求贤的典故。刘克庄的评论是负面的，当学生看到否定的评论时，思维的惯性就被打破，意识到原来也可以对诗人对诗歌持批判性地理解，继而推动他们去思考：这种质疑有道理吗？而更进一步，周文王礼贤姜太公是大家都熟悉的典故，从“求贤”主题来看，它与“周公吐哺”相近，那为何曹操不用文王的典故呢？这样一问，学生的思维又跳出了“求贤”的窠臼，再引导他们从比较周文王、周公、曹操生平得出曹操与周公一样自认是“辅臣”，至少在曹操写作《短歌行》时，他还没有公然篡汉的意图。
四、片段四
·课堂回放
生1：我还想谈一谈这首诗歌四言的形式。四言更刚健，五言较为缠绵。而刚健是因为语言短而有力，所以这首诗用四言来表达很贴切。
师：为何刚健的语气更好呢？
（生静默）
师：你们能不能试着在这首诗歌四字中加入一个字，把它变成一首五言呢？
板书：对酒（而）当歌，人生（复）几何。
譬如朝露（晞），去日（诚）苦多。
（全班朗读，大笑）
师：你们笑什么呢？现在有没有点想法？为何四言更刚健，而刚健的语气更好呢？
生2：他好歹也是枭雄，用语怎么能娘娘腔呢？
师：哦！好歹是个枭雄！怎么说啊？
生2：曹操的《步出夏门行》写“东临碣石，以观沧海”；而苏轼《赤壁赋》里也说曹操“酾酒临江，横槊赋诗”，大家就可以想象这是个有大气魄成大事的伟人，伟人写诗就也应该是有大气魄的。
生3：而且我觉得，对于“求贤”的主题来说，五言读起来就有点谄媚的味道。
师：说得很有道理。确实，曹操自己也说：“设使国家无有孤，不知当几人称帝，几人称王！”这霸王之气显露无遗。
（［PPT展示］“设使国家无有孤，不知当几人称帝，几人称王！”——《让县自明本志令》）
师：所以，虽然四言有极大局限性，节奏单一，二二分句，但这种语言不假雕饰、浑朴率直的特点正与曹操的个人气质、人生追求相一致，这是“建安风骨”的体现。
·教学反思
有时候，当学生思维受阻，就需要教师适时地点拨与提示。在这个环节中，我设置的是“四言变五言”，在诵读比较中切实体会一字之差所带来的不同的阅读感受，充分发挥感性思维的长处。毕竟，对于高一的学生，如果直接从句子节奏、分句等角度理性地去分析，未免枯燥且难以为他们所接受。不妨就从诵读开始，从自然吟咏入手，在朗朗书声中去感性把握。继而点拨曹操性格、生平，依靠理性产生思维的后半段，得出四言之恰切的结论。