大单元设计背景下史论散文批判性阅读教学策略——以“史海纵横须有据”教学为例
上海市鲁迅中学 钱炜临
一、大单元设计背景下史论散文批判性阅读的概念与意义
大单元作为一种教学理念，是由素养目标、课时、情境、任务、知识点等按照某种需求和规范组织起来的学习单元，是一个有结构的整体。史论散文是评价历史事件、人物的散文。批判性阅读是在语文阅读教学中运用“批判性思维”进行的一种阅读方式，要“以批判性的态度阅读理性的文本”。
中国传统文化中蕴含着丰富的批判性思维素材与思想，先秦诸子如老子、庄子的著述中就充满了朴素辩证主义和思辨理念。西风东渐后，我国学界对“批判性思维”也多有论述。在文言文教学中引入批判性思维，可以借鉴西方“批判性思维”的养成经验，以更好地响应新课标提出的学生思维品质的发展要求，同时也能更好地继承和发展中国传统文化。批判性思维的培养，可以依托“思辨性阅读与表达”等学习任务群开展教学活动，符合语文核心素养“思维的发展与提升”的学科培养目标。
综上，我将大单元设计背景下的史论散文批判性阅读的内涵描述为依托大单元教学，让学生用批判性思维审视史论散文，从而形成自己的理性认识。
二、大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学要旨
大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学旨在引导学生学会质疑。批判性阅读的要点在质疑。史论散文的核心在“评价”，这就意味着作者的论证带有主观色彩，未必是“事实”。学生对史论散文不能“尽信书”般地“全盘接受”。批判性阅读中的质疑，是让学生面对具有主观色彩的他人观点，论证时保持审慎的态度，其意义并不在怀疑一切，否定一切，以得出“独树一帜”的结论，而是在“独立思考的基础上，有根据地作出肯定或否定质疑的决定”，以表达自己理性的声音。
三、大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学路径与实施
我认为大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学路径可以分“分析→质疑→实证→反思→表达”五步进行。分析，即全面解读文本，把握作者的观点、态度，理解作者的论证方法和论证逻辑。质疑，即在解读文本的基础上，对话文本，提出自己的疑问。实证，即寻找依据来证明自己的思考，从而得出自己的初步判断。反思，即审视回顾自己的思维过程是否有背离文本之处，收获学习经验。表达，即有理有据地表达自己的看法和批判性思考过程。以《史海纵横须有据》的单元教学为例，这里的“依据”，即“根据、凭借”。史论文中的依据，也就是作者所用史实、所举事例、所引话语等。
在统编教材中，《阿房宫赋》《六国论》《过秦论》都事关六国与秦的兴灭，其中《阿房宫赋》《过秦论》主要探究秦灭亡的原因，《六国论》主要探究六国灭亡的原因。《阿房宫赋》《六国论》隶属统编教材必修下册第六单元“理性的声音”，《过秦论》隶属统编教材选修中册第三单元。故，我将这三篇历史背景接近的课文作为一个大单元，聚焦“探究依据”这一批判性思维因子，进行“史海纵横须有据”的大单元教学来引导学生依据而论，关注论证过程，提升批判性思维品质。结合本课实际，我从以下四方面实施五步教学路径。
（一）创设情境，确定任务
新课标认为，语文学科核心素养是学生在真实的语言运用情境中表现出来的。由此，我认为情境就是一座桥梁，联结学生和文本，要让学生在情境中明确任务，与文本展开对话。
本单元的学习主题是“探究依据”这一批判性因子。据此，我创设了以下情境：小明在阅读了《阿房宫赋》《六国论》《过秦论》等文章后，发现文中所述历史与史实不符（作者所举事例不能论证其观点）。于是，小明产生了困惑，经典名篇也这样“漏洞百出”吗？请你写一封信，从史论散文证据的适切性或真实性角度入手，为小明解惑。以此情境，就确立了本单元的学习主任务——从史论散文依据的适切性或真实性角度来回答小明的疑惑。
（二）梳理文本，分析依据
学生进入这一情境后，首先要梳理文本，分析依据。根据大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学路径，“分析”这一步需要学生细读文本，把握单元内各个文本作者的观点，梳理论证思路，找到作者用来支撑观点的依据。有什么依据，说了什么内容，支撑哪个观点？用了多少依据，多个依据相互之间有无关联、有何关联？……用这些问题来帮助学生分析证据，初步理解作者所用依据。
例如，在《阿房宫赋》中，杜牧的观点是秦亡于“爱纷奢”，其中从多角度展现奢华阿房宫的第一段即杜牧论述的依据。在《过秦论》中，贾谊的观点是秦亡于“仁义不施而攻守之势异也”，其中“秦有余力而制其弊，追亡逐北，伏尸百万，流血漂橹；因利乘便，宰割天下，分裂山河”等句即为依据。读通文本，是对依据展开质疑的基础。
（三）质疑依据，体察实证
质疑依据，根据情境，学生可以从证据的适切性和真实性展开。生疑后，通过文本阅读、史实查证、比较分析等方法来体察论证自己的思考。
1.依据的适切性
史论散文适切性主要考察证据是否证明作者的观点。以贾谊《过秦论》为例，其观点“仁义不施而攻守之势异也”是说秦不施行仁义，因而攻和守的形势变化了。难道由此推断贾谊认为秦因施行仁义而攻取了天下？
通过对前三段证据的分析，秦在攻取天下阶段，在内政上“内立法度，务耕织，修守战之具”；在军事上“南取汉中，西举巴蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡”等，举国变法，展开军事备战，又征战四方，宰割天下，这些无不体现出秦之实力。在外交上，“外连衡而斗诸侯”等体现出秦之谋略。仁义，即仁爱与正义。秦所立法度是严刑峻法，秦夺天下是靠强大的实力和深远的谋略，这与施行仁义是有出入的，且秦代代“因遗策，蒙故业”。据此，我们可以得出结论，秦并不是因施行仁义而攻取了天下，贾谊所用依据似乎并没有证明他的观点。
当我们发现依据与论点不匹配时，先不要急着认为作者的论证过程不严谨、不周密。我们可以再回到观点依据本身进行分析，反思自己在体察实证过程中是否还有不足之处。如观点句中的“而”字只能解释为“因而”吗？解释为“但是”，理解成“攻天下和守天下的形势不一样了，但是秦还是不施行仁义，所以二世而亡”时，这些依据依然适切观点。
此外，在实证过程中，我们也可以扩大阅读范围，找到更多佐证。例如，在贾谊的《过秦论》中写到“夫兼并者高诈力，安危者贵顺权，此言取与守不同术也”。也就是指在兼并的时候（攻天下）要重视诡诈（谋略）和实力；安定国家的时候（守天下）要重视顺时权变。借用清代方苞之言，贾谊之意应是“秦始终仁义不施，而成败异势者，以攻守之势异也”。据此解释，这些证据也适切观点，如观点中能体现“始终”之意则更恰当。
2.依据的真实性
史论散文证据的真实性主要体现在是否符合史实上。杜牧的《阿房宫赋》与司马迁的《史记·秦始皇本纪》就有多处不符合史实。例如，杜牧描述阿房宫“覆压三百余里，隔离天日”，而在司马迁记载“先作前殿阿房”可见，阿房宫并不是如紫禁城一样的宫殿群，只是一宫之前殿，虽然“东西五百步，南北五十丈，上可以坐万人，下可以建五丈旗”，但并非能够“一日之内，一宫之间，而气候不齐”的奢侈皇宫。杜牧称阿房宫中望幸焉的女子“有不见者，三十六年”，但据司马迁所载阿房宫是始皇三十五年建造，“三十七年……始皇出游”。同年“七月丙寅，始皇崩於沙丘平台”。可见，“三十六年”之说不符合史实。另，“取之尽锱铢，用之如泥沙”等句也查无实据，《史记》中更多的是对其暴政的记载。
这些差异，就值得学生去质疑、辨识、思考。实际上，考察证据是否符合史实，并不是要学生去发现文章的史学价值，而是更好地理解其文学价值。作者为什么选用这些依据？是否真的不知道史实？为什么明知道不符合史实还要如是写？史论散文虽然具有一定的史学价值，但其根本还是文学作品。在记录和评论历史事件、人物的时候，不可避免会着“作者”之眼。作为读者，可借助一些当时的史书典籍，与文本进行对读，发现依据与史实的差异，从而探究作者选用证据的真实目的。
“覆压三百余里，隔离天日”，极言宫之广之大之高。“有不见者，三十六年”，未得见君王的时间如此久，予人极大震撼。“取之尽锱铢，用之如泥沙”可想象百姓被搜刮的惨境。这些证据虽不符合史实，但适切作者“秦爱纷奢”的观点，铺陈出奢侈的阿房宫，给予人强烈的冲击感，由一宫之奢华而让读者窥探到整个大秦王朝的穷奢极欲。这些依据也为文末议论张本，在行文结构和艺术表达方面颇有意义。
除了呈现艺术效果，一些不符合史实的依据是为了凸显写作目的。例如，苏洵在《六国论》中所用之据，皆为证明“弊在赂秦”，但其实秦的远交近攻之策，注定离秦近的弱国先灭，并非“不赂者以赂者丧”。通过知人论世，可知苏洵此举实为针砭时弊，告诫北宋统治者不要重蹈六国之灭覆辙。通过这些依据的分析，我们看到的是作者意深义高的写作目的。
（四）反思论证，依据表达
对刚才考量文本证据的思考过程和学习过程做一个梳理和反思，而后着笔完成给学生的回信，将批判性思维活动由阅读转向写作，既是学生对学习经验的总结，也是教师对学生学习成效的学习测评。对学生而言，梳理和反思主要应注意以下三点。
第一，我们需要观察自己整个批判性阅读过程是否有理有据，自己所用之依据是否具有适切性和真实性，经过这样的独立思考后，我们才能肯定正确的部分，否定谬误的部分，补充不足的部分，理性地表达自己的思考。
第二，由于我们是在史论散文大单元中进行批判性思维活动，我们在反思的过程中还要观察，自己在批判性阅读过程中有没有注意到不同文本之间的关联，它们的共性是什么？差异是什么？各自的特点是什么？……
第三，对自己思维过程中的所得所失也需要梳理和反思，以获取批判性阅读学习经验。就教师层面而言，在学生完成了学习活动之后，可以进行评价反馈。如通过对小明的回信发现学生习作的亮点、困境和潜能，检视学生批判性思维的倾向与能力情况，评估教学目标的达成情况。
我在批阅学生回信时，发现学生的回信有亮点：有情境意识，有明确的观点，能够联系文本，依据而论。可见，通过学习，学生具备了一定的批判性思维的倾向与能力。但从回信中我也发现学生多为单篇举例，对三篇文本之间的联系关注不多。而后，我调整教学，借助单元学习资源，进行跟踪学习测评，帮助学生在大单元背景下提升自己的批判性思维能力。
在本单元教学中，我采用了分步反思，跟进测评的方式。我认为也可以根据不同的课型，采用总体反思，即完成所有的教学活动后进行梳理和反思的方法。
四、结语
“史海纵横须有据”所选的文本，所论历史背景接近，虽皆为经典名篇，但内容瑕瑜互见，值得开展批判性阅读教学。大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学的核心在质疑，聚焦一个批判性思维因子，通过单元教学，引导学生以批判性思维视角学习史论散文。我期待通过一系列大单元设计背景下的史论散文批判性阅读教学，让学生获得的学习经验迁移到自己阅读、写作、日常生活中去，从而改善自己的思维倾向并提升思维能力。